Catégorie : L’école aujourd’hui

Un quart des lycéens en France ont un job en plus des cours. Si ce chiffre vous surprend, vous n’êtes pas seul — les enseignants eux-mêmes n’y croient pas quand on le leur donne.

Restauration rapide, livraison à vélo, baby-sitting, revente en ligne, coup de main dans le commerce familial le week-end… Pendant que beaucoup de parents imaginent leur ado occupé entre cours, devoirs et téléphone, une partie non négligeable d’entre eux mène une double vie, discrètement, souvent sans que l’école ne s’en rende compte.

• 💡 Ce que vous allez apprendre dans cet article
• La proportion réelle de lycéens qui ont une activité rémunérée pendant l’année scolaire
• Pourquoi ce phénomène reste largement invisible, y compris pour les professionnels de l’éducation
• Ce que la recherche dit — et ne dit pas — sur le lien entre ce travail et les résultats scolaires

Un lycéen sur quatre, un sur trois en filière professionnelle

Le chiffre vient d’une étude publiée en mars 2026 : environ 25 % des lycéens déclarent exercer une activité rémunérée pendant l’année scolaire (soirs, week-ends, périodes de vacances hors été), et cette proportion grimpe à un tiers en lycée professionnel.¹ Les formes que prend ce travail sont multiples — restauration, livraison, revente en ligne, emplois familiaux, petits boulots déclarés ou non — et concernent toutes les filières, de la seconde à la terminale.

Un point de méthode avant d’aller plus loin, parce que ce chiffre mérite d’être manié avec la précision qu’il exige : cette étude n’est pas une grande enquête statistique nationale façon Insee. C’est une enquête exploratoire et qualitative, menée par le Céreq auprès de 6 000 répondants dans une vingtaine d’établissements, complétée par des entretiens avec les équipes éducatives. Le chiffre de 25 % est solide — il vient d’un questionnaire à large échelle — mais l’ensemble de la démarche reste d’abord qualitative, pas un recensement exhaustif. Ce n’est pas la même nature de preuve qu’un chiffre Insee, et il serait malhonnête de le présenter comme tel.

Un dernier détail intéressant sur ce chiffre : les anciennes estimations situaient ce phénomène autour de 20 %. Je n’ai pas trouvé, en cherchant sérieusement, la date précise de cette ancienne estimation ni sa méthodologie exacte — donc je vous le donne comme un ordre de grandeur mentionné par les chercheurs eux-mêmes, pas comme une comparaison chiffrée solide dans le temps.

Pourquoi personne ne voit rien venir

Le résultat le plus frappant de cette étude n’est peut-être pas le chiffre lui-même, mais la réaction qu’il provoque. Les chercheurs rapportent que, quel que soit l’établissement, ce phénomène est systématiquement sous-estimé par les professionnels interrogés — enseignants en tête. Quand on leur annonce qu’environ un quart de leurs élèves travaille, la réaction est presque unanime : la surprise.

💡 Ce que dit l’étude : le personnel de vie scolaire (CPE, surveillants) a davantage connaissance de ces situations que les enseignants eux-mêmes, plus éloignés du quotidien concret des élèves. Le sujet n’est pas tabou — il est simplement perçu comme marginal, jusqu’à ce que la fatigue, l’absentéisme ou une chute de résultats le rendent visible.

Cette invisibilité n’est pas anodine. Un lycéen qui travaille discrètement ne le crie pas sur les toits — par pudeur, par peur du jugement, ou parce qu’il maintient volontairement une frontière étanche entre son école et sa vie de salarié. Résultat : l’institution découvre souvent la situation au moment où elle a déjà des conséquences, pas avant.

Ce que la recherche dit vraiment sur l’impact scolaire

C’est ici qu’il faut être le plus prudent, parce que le raccourci est tentant : « il travaille, donc ses notes baissent ». Les chercheurs eux-mêmes refusent ce raccourci. Le lien entre travail lycéen et difficultés scolaires n’est pas fermement établi dans un sens unique — et surtout, la causalité peut fonctionner dans les deux directions : chez certains jeunes en difficulté, ce sont les difficultés scolaires qui poussent vers le travail (pour retrouver un sentiment d’utilité ou de compétence ailleurs), pas seulement l’inverse.

Ce que l’étude montre en revanche assez clairement, c’est que ce travail n’est pas réparti au hasard. Les élèves les plus précaires sont aussi ceux qui travaillent le plus souvent — la monoparentalité, les situations économiques fragiles, ou certains parcours migratoires (notamment chez les mineurs non accompagnés) sont des facteurs régulièrement associés au recours précoce à une activité rémunérée. Le travail lycéen n’est donc pas qu’une question individuelle de « gestion du temps » : c’est aussi un marqueur social, qui risque d’accentuer des inégalités déjà présentes.

Les effets, précisent les chercheurs, ne sont d’ailleurs pas uniformes : ils dépendent du temps consacré à l’activité, des conditions dans lesquelles elle s’exerce, et surtout du fait qu’elle soit choisie ou subie. Un job occasionnel et choisi n’a probablement pas les mêmes conséquences qu’un emploi contraint et prenant, imposé par la nécessité économique du foyer.

Ce que ça change concrètement, si vous êtes parent

Vous n’avez pas besoin d’une étude pour savoir si votre ado travaille — mais ce que cette recherche apporte, c’est une raison de ne pas minimiser le sujet s’il se présente, ni de le voir comme forcément incompatible avec la réussite scolaire.

Quelques repères simples :

• La fatigue et l’absentéisme sont des signaux tardifs, pas des signaux précoces. Si votre ado montre des signes de fatigue inhabituelle ou un désintérêt scolaire nouveau, ce n’est pas nécessairement de la paresse — ça vaut la peine d’en parler ouvertement, sans jugement immédiat.
• Un job n’est pas un problème en soi. La question n’est pas « travaille-t-il ? » mais « dans quelles conditions, et est-ce choisi ou subi ? ».
• Le dialogue vaut mieux que la découverte après coup. Un ado qui sent qu’il peut parler de son job sans se faire immédiatement sermonner sur ses notes est plus susceptible d’alerter lui-même en cas de vrai problème d’organisation.
  

Si votre ado jongle entre un job et ses cours de maths, mon ebook gratuit donne des pistes concrètes pour l’aider à s’organiser sans y laisser toute son énergie.

Et du côté de l’organisation du travail scolaire

Ce sujet dépasse largement les maths — c’est avant tout une question de société et d’équité scolaire. Mais si votre ado doit effectivement composer avec un emploi du temps serré entre lycée, devoirs et job, la question de l’organisation devient centrale : mieux vaut un travail régulier et court qu’une révision entassée la veille, surtout quand le temps disponible est déjà compté. J’en parle plus en détail dans mon article sur comment vraiment progresser en maths, avec des méthodes qui prennent justement en compte un temps de travail limité.

Et si vous voulez aller plus loin sur la question du stress et de l’organisation, mon ebook gratuit vous attend, sans engagement.

Le travail des lycéens n’est ni une anomalie honteuse, ni un détail sans conséquence. C’est une réalité qui concerne un élève sur quatre, largement passée sous le radar — y compris le mien, avant de tomber sur cette étude. Et vous, aviez-vous une idée de l’ampleur du phénomène ?

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1. Berthet Thierry, Guichard Léa, Harmand Marie-Laure, Simon Véronique et Vollet Juliette, « Le travail invisible des lycéen·nes. Ces élèves qui cumulent études et activités rémunérées », Céreq Bref, n° 483, mars 2026, 4 p. Issu du projet de recherche ANR « Travail des lycéen·nes et trajectoires scolaires » (TDL), enquête menée en 2024-2025 auprès de 6 000 répondants dans une vingtaine d’établissements (lycées généraux, technologiques, professionnels de trois régions, et missions locales). ↩

Objectif : vous aider à maximiser votre note en 2h, sans calculatrice, en priorisant les automatismes et les raisonnements attendus.

L’épreuve anticipée de mathématiques est désormais obligatoire pour les lycéens des séries générale et technologique. Durant 2 heures, elle est notée sur 20 points (coefficient 2) et se déroule sans calculatrice.

La première partie, notée sur 6 points, teste les automatismes avec des mini-calculs et des QCM.

La seconde partie comprend des exercices avec raisonnement. Le cours de seconde de Mathématiques est entièrement au programme.

Voici comment « engranger » facilement les 6 points de la première partie.

1. Calcul numérique et algébrique

Dans cette partie la fluidité des calculs est primordiale.

• Comparaisons et opérations : Vous devez savoir comparer deux nombres (via leur différence ou leur quotient s’ils sont positifs) et effectuer des opérations sur les fractions simples ou les puissances. S’assurer de la vraisemblance, de la cohérence d’un résultat.
• Écritures et conversions : Passer d’une écriture décimale à une fraction ou un pourcentage doit être immédiat, tout comme les conversions d’unités (longueurs, volumes, vitesses, durées). Estimer un ordre de grandeur.
• Calcul littéral : Il faut savoir développer et factoriser des expressions simples (comme ax²+bx) et utiliser les identités remarquables.
• Équations : La résolution d’équations de type x²=a, ax + b = cx + d ou d’équations produit nul fait partie des attendus. Déterminer les solutions d’une équation produit nul.

Exemples (format QCM)

Question 1 : Quelles sont les solutions de l’équation x²=25 ?

A) x = 5 ; B) x = 5 ou x =−5 ; C) x = 12,5 D) L’équation n’a pas de solution.

Question 2 : Développer l’expression (x−4) ².

A) x²−16 ; B) x²+16 ; C) x²−8x + 16 ; D) x²−4x + 16

Réponses : 1 → B ; 2 → C

2. Proportions et pourcentages

Cette partie du programme permet de maîtriser les rapports de base. Des questions évaluent votre capacité à manipuler les rapports de grandeur.

Checklist express

Savoir faire : passer instantanément entre fraction/décimal/% et retrouver le tout ou la partie via une proportion.

Pièges fréquents : confondre points de % et %, oublier le “sur”, inverser part/tout, arrondir trop tôt.

Entraînement : 10 conversions rapides (fraction↔%↔décimal) + 5 problèmes “partie/tout” en 10 minutes.

• Calcul de proportions : Calculer, appliquer, exprimer une proportion sous différentes formes (décimale, fractionnaire, pourcentage).
• Le tout et la partie : Utiliser une proportion pour calculer une partie connaissant le tout, ou le tout connaissant une partie.

Exemples (format QCM)

Question 1 : Dans une classe de 25 élèves, 10 portent des lunettes. Quelle est la proportion en pourcentage ?

A) 10 % ; B) 25 % ; C) 40 % ; D) 50 %

Question 2 : 20 % d’une quantité représente 12 €. Quel est le montant total ?

A) 24 € ; B) 48 € ; C) 60 € ; D) 120 €

Réponses : 1 → C ; 2 → C

3. Évolutions et variations

L’objectif est de jongler entre les pourcentages et les multiplicateurs. C’est un classique des épreuves de mathématiques, très utile pour interpréter des données économiques ou sociales.

Checklist express

Savoir faire : convertir % ↔ coefficient multiplicateur, calculer un taux d’évolution et une évolution globale (successives/réciproques).

Pièges fréquents : additionner les pourcentages au lieu de multiplier les coefficients, inverser hausse/baisse, confondre taux et coefficient.

Entraînement : 8 conversions %→coeff + 4 évolutions successives + 2 évolutions réciproques, en 12 minutes.

• Coefficients multiplicateurs : Passer d’une hausse (ex : + 5 %) à une multiplication par 1,05, ou d’une baisse (ex : -5 %) à une multiplication par 0,95.
• Taux d’évolution : Calculer une valeur finale ou initiale à partir d’un taux, et savoir exprimer ce taux en pourcentage.
• Évolutions complexes : Calculer le taux global après plusieurs évolutions successives ou déterminer un taux d’évolution réciproque.

Exemples (format QCM)

Question 1 : Quel est le coefficient multiplicateur associé à une baisse de 15 % ?

A) 1,15 ; B) 0,85 ; C) -0,15 ; D) 0,15

Question 2 : Un prix subit deux hausses successives de 10 %. Quelle est l’évolution globale ?

A) Une hausse de 20 % ; B) Une hausse de 11 % C) Une hausse de 100 % ; D) Une hausse de 21 %

Réponses : 1 → B ; 2 → D

4. Fonctions et représentations

L’analyse de graphiques et la représentation de fonctions (thème abordé dès la troisième) sont centrales : il faut lire, interpréter et conclure vite.

Checklist express

Savoir faire : lire image/antécédent, reconnaître une affine, déterminer une droite (coef directeur/équation), résoudre graphiquement inéquations et variations.

Pièges fréquents : confondre lecture de coordonnées, oublier l’échelle, erreurs de pente, mauvaise interprétation de “<” / “>” sur graphique.

Entraînement : 6 lectures de graphes (images/antécédents) + 4 pentes entre 2 points + 2 variations, en 15 minutes.

• Images et antécédents : Savoir les déterminer graphiquement sur une courbe.
• Droites et fonctions affines : Reconnaître l’expression d’une fonction affine et savoir que sa représentation est une droite.
• Équations de droites : Lire graphiquement l’équation réduite d’une droite ou calculer son coefficient directeur à partir de deux points.
• Résolution graphique : Résoudre des inéquations du type f (x) < k ou établir un tableau de variations à partir d’un graphique.

Mais aussi « Déterminer le coefficient directeur d’une droite à partir des coordonnées de deux de ses points ».

Exemples (format QCM)

Question 1 : Soit une droite d’équation y = 3x−2. Le point A (2 ; 4) appartient-il à cette droite ?

A) Oui ; B) Non ; C) Seulement si x est négatif ; D) On ne peut pas savoir

Question 2 : Quel est le coefficient directeur de la droite passant par A (1 ; 2) et B (3 ; 8) ?

A) 3 ; B) 2 ; C) 6 ; D) 4

Réponses : 1 → A ; 2 → A

5. Statistiques

Il s’agit ici de lire et de traiter des séries de données. Passer du graphique aux données et vice-versa.

Checklist express

Savoir faire : passer données↔graphiques, calculer/interpréter moyenne, médiane, quartiles, comparer des distributions (boîtes à moustaches).

Pièges fréquents : moyenne confondue avec médiane, quartiles mal positionnés, oubli du tri, lecture d’axes/histogrammes approximative.

Entraînement : 3 séries à traiter (moyenne/médiane/quartiles) + 2 lectures de graphiques, en 15 minutes.

• Lecture de graphiques : Interpréter des diagrammes en barres, circulaires, des histogrammes ou des nuages de points.
• Indicateurs clés : Calculer et interpréter la moyenne, la médiane et les quartiles d’une série.
• Boîtes à moustaches : Comparer différentes distributions de données à l’aide de ces diagrammes.

Exemples (format QCM)

Question 1 : Quelle est la moyenne de la série : 8 ; 12 ; 10 ; 14 ?

A) 10 ; B) 11 ; C) 12 ; D) 44

Question 2 : Quelle est la médiane de la série : 5 ; 19 ; 12 ; 30 ; 21 ?

A) 12 ; B) 17,4 ; C) 19 D) 21

Réponses : 1 → B ; 2 → C

6. Probabilités

Ce dernier thème porte sur l’évaluation des chances de réalisation d’un événement : les probabilités.

Checklist express

Savoir faire : utiliser complément à 1, équiprobabilité, tableaux/arbres, et lire correctement les notations (intersection, conditionnelle).

Pièges fréquents : confondre P(A∩B) et P(B|A), additionner au lieu de multiplier sur un arbre, oublier le total des cas.

Entraînement : 6 questions “complément/équiprobabilité” + 2 arbres pondérés, en 15 minutes.

• Notions de base : Savoir qu’une probabilité est comprise entre 0 et 1 et savoir calculer la probabilité de l’événement contraire.
• Équiprobabilité : Utiliser la formule classique (nombre de cas favorables divisé par le nombre de cas total).
• Probabilités conditionnelles : Effectuer des calculs à l’aide de tableaux croisés d’effectifs ou d’arbres pondérés, et savoir distinguer les notations P (A∩B), PA​(B) et PB​(A).

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Exemples (format QCM)

Question 1 : Si la probabilité qu’un événement A se réalise est P (A) = 0,3, quelle est la probabilité de son événement contraire ?

A) 0,7 ; B) 0,3 ; C) -0,3 ; D) 1,3

Question 2 : Dans un sac de 20 jetons, 5 sont rouges. On tire un jeton au hasard. Quelle est la probabilité qu’il soit rouge ?

A) 0,5 ; B) 0,25 ; C) 5 ; D) 0,20

Réponses : 1 → A ; 2 → B

Stratégie le jour J : sécurisez d’abord les points “automatismes” (rapidité + zéro erreur), puis basculez sur les exercices en gardant 10 minutes de relecture (unités, signes, cohérence des résultats).

« Tu es nulle en maths, tu n’as qu’à devenir prof. »
Tu l’as entendue, cette phrase ? Moi aussi. Et je rage encore un peu en l’écrivant.

Parcoursup est ouvert, les journées portes ouvertes battent leur plein, et des milliers de lycéens en terminale se posent en ce moment LA question : qu’est-ce que je vais faire de ma vie ? Pour ceux qui aiment les maths — et j’espère qu’il y en a dans mes lecteurs — la question mérite qu’on s’y arrête sérieusement. Parce que la réponse que te donnera le système est un peu… tordue.

Voilà le paradoxe : la France manque cruellement de professeurs de maths. Chaque année depuis des années. Et pourtant, chaque année, des postes restent vides. Des classes attendent. Des élèves passent des semaines sans cours. Et pendant ce temps, le ministère… réduit le nombre de postes au concours.

Oui, tu as bien lu.

La pénurie, en chiffres — et ils font mal

La note d’information n°26-08 de la DEPP, publiée il y a quelques semaines, dresse le portrait des admis aux concours enseignants 2024. Le tableau global : 23 700 candidats admis, dont 85 % dans le public. Ça paraît beaucoup. Mais derrière ce chiffre, la réalité des maths est nettement plus sombre.

Au CAPES externe 2024, les maths ont vu 209 postes rester non pourvus sur un peu plus d’un millier ouverts. C’est la discipline la plus touchée, loin devant l’anglais ou les lettres. En 2025, ça empire : 1 poste sur 4 n’a pas trouvé preneur en maths au concours externe. Et le ministère, pour améliorer ses statistiques, a eu la bonne idée de réduire le nombre de postes proposés de 5 %. Moins de postes ouverts = meilleur taux de remplissage. Brillant. Sauf que les classes, elles, existent toujours.

Les étudiants en master de maths préfèrent aujourd’hui se diriger vers l’ingénierie plutôt que l’enseignement — des métiers à Bac+5 mieux payés, mieux considérés. Entre 2017 et 2024, ce sont plus de 17 000 postes qui sont restés vacants sur l’ensemble des disciplines, tous concours confondus. 17 000 postes. En huit ans.

Et moi dans tout ça ?

Je vais te raconter quelque chose que je ne mets pas souvent en avant.

J’ai une L3 de maths. À l’époque, le CAPES était une option sur la table — une option sérieuse, même. Mais la vie en a décidé autrement : des opportunités se sont présentées, et je me suis retrouvée pendant dix ans à diriger des établissements médico-sociaux. Un beau métier, une vraie expérience humaine. Mais les maths me manquaient. Cette façon de penser, de démontrer, de voir le monde avec rigueur et élégance — ça ne se remplace pas.

Au bout de dix ans, j’ai fait demi-tour.

Je ne vais pas te mentir : ça n’a pas été un long fleuve tranquille. Une année de remplacements en lycée — enrichissante, épuisante, parfois désespérante. Les conditions de travail, la gestion administrative, la solitude face à des classes difficiles sans vraiment d’accompagnement… j’ai compris pourquoi des collègues décrochaient. Et puis j’ai trouvé ma voie : les cours particuliers à domicile, à Auch et ses environs. Une relation directe avec l’élève, une pédagogie sur mesure, et la satisfaction — immense — de voir quelqu’un comprendre enfin ce qui lui résistait depuis des mois.

Je ne regrette rien. Mais ce détour m’a appris une chose : la question n’est pas « est-ce que j’aime les maths ? » — c’est « dans quel cadre est-ce que je veux les transmettre ? »

Alors, prof de maths en 2025 : bonne ou mauvaise idée ?

Soyons honnêtes. Les deux, selon ce qu’on y cherche.

Ce qui plaide pour : la sécurité de l’emploi (fonctionnaire), les vacances (oui, ça compte), la profondeur du métier — parce qu’enseigner les maths, c’est accompagner des façons de penser, pas juste débiter des formules. Et il y a une urgence réelle : les élèves ont besoin de toi. Ce n’est pas une figure de style.

Ce qui doit te faire réfléchir : la rémunération, longtemps à la traîne par rapport aux autres bac+5 (des revalorisations ont eu lieu, mais le rattrapage est loin d’être complet). La charge administrative. Et surtout — surtout — la formation initiale. Le CAPES se prépare en master MEEF (Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation), après une licence de maths. Ce master est exigeant, et le concours se passe désormais en fin de M2. Un investissement long.

Le troisième concours existe aussi, pour les reconvertis qui ont une expérience professionnelle de trois ans minimum hors enseignement. C’est la voie que j’aurais pu emprunter. Elle mérite d’être connue.

Le vrai paradoxe, celui qu’on évite de nommer

Il y a quelque chose d’absurde dans cette situation que je ne peux pas passer sous silence.

La France a des résultats en maths qui se dégradent. Les études PISA le montrent, les enseignants le vivent. On manque de profs de maths depuis des années. Et la réponse du système est de… réduire le nombre de postes au concours pour masquer la pénurie, de former des enseignants contractuels à la va-vite pour boucher les trous, et d’attendre qu’une réforme du concours (déplacé à Bac+3, en discussion depuis des années) règle miraculeusement le problème d’attractivité.

Ce n’est pas une critique politique. C’est un constat arithmétique. Et les maths, ça ne ment pas.

Les élèves qui passent septembre sans professeur de maths ne rattrapent pas ce mois perdu. Les lacunes s’accumulent. Et dans trois ans, certains d’entre eux seront en terminale à se demander pourquoi les maths leur résistent — sans avoir eu, un jour, quelqu’un pour leur expliquer correctement les bases.

C’est exactement pour ça que je fais ce que je fais.

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Et toi, qu’est-ce que tu en penses ?

Est-ce que tu as envisagé de devenir prof de maths ? Est-ce que tu connais quelqu’un qui l’est devenu — ou qui a renoncé ? Laisse un commentaire, je lis tout.

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Sources : Note d’information DEPP n°26-08, 2026 • VousNousIls, juillet 2025 • Vie-publique.fr, juillet 2024

Photo de Vitaly Garievsur Unsplash

Les résultats du bac 2025 viennent de tomber, et comme chaque année, ils offrent leur lot de sourires, de soulagements… et parfois de clins d’œil complices entre profs et élèves : on a bossé dur, mais on y est arrivés !

Résultats nationaux : une tendance à la stabilité

Au niveau national, le taux de réussite s’élève cette année à 89,1 % tous bacs confondus (généraux, technos, pros). Le bac général atteint 95,2 % de réussite, avec une légère hausse des mentions “Très Bien” (16,8 %, contre 15,4 % en 2024). Les maths retrouvent peu à peu leur place dans les parcours d’excellence.

Zoom sur l’académie de Toulouse

Dans l’académie de Toulouse, les chiffres sont à peine en dessous de la moyenne nationale, avec 88,7 % de réussite globale, dont 94,8 % pour le bac général. Les mentions sont en nette hausse, en particulier dans les filières scientifiques. Une fois encore, notre belle région se distingue par l’engagement des équipes pédagogiques… et la motivation des élèves (quand ils veulent bien éteindre leur téléphone plus de 10 minutes 😄).

Et chez Les Maths avec Sophie ?

Bon, trêve de statistiques générales… Parlons de ce qui me tient à cœur : mes élèves à moi.

J’ai eu le plaisir d’accompagner cette année 7 élèves en terminale, et je suis fière comme une équation bien résolue de vous annoncer que les 7 ont obtenu leur bac !

6 mentions (dont une « Très Bien » et trois “Bien”), et des sourires jusqu’aux oreilles pour chacun d’eux.

Quand je repense aux séances de janvier-février, aux doutes, aux blocages, aux déclics… je me dis que ce sont ces moments-là qui donnent tout leur sens à ce métier. Alors bravo à vous mes chers bacheliers. Vous avez bossé, vous avez tenu bon, et vous avez réussi. C’est tout ce qui compte.

Et côté classes prépa ?

J’avais aussi la chance d’avoir trois étudiants en classes préparatoires cette année. Eh bien chapeau bas à eux : leurs résultats en maths sont tout simplement excellents. Les notes parlent d’elles-mêmes, mais ce que je retiens, c’est leur évolution impressionnante, leur rigueur, et leur persévérance. C’est un vrai plaisir de pouvoir les accompagner sur des chemins aussi exigeants, et de sentir que le soutien pédagogique – même à ce niveau – fait une vraie différence.

Alors oui, je suis un peu fière.

De vous, surtout. De nous, un peu. Et de ce qu’on arrive à construire ensemble chaque année.

À toutes celles et ceux qui poursuivent leur route vers les études supérieures, je vous souhaite de garder la tête haute, le cerveau en ébullition, et l’envie d’apprendre intacte. Les maths ne sont pas une fin en soi. Mais elles peuvent être un sacré tremplin.

À très vite pour de nouvelles aventures mathématiques !

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Ne paniquez pas, respirez, et sortez vos agendas !

Chers élèves, parents légèrement stressés et collègues enseignants qui comptent déjà les jours jusqu’aux vacances, voici LE guide ultime des dates à retenir pour les épreuves de mathématiques 2025 dans l’académie de Toulouse. Parce qu’entre nous, autant savoir quand ça tombe pour mieux s’organiser… et éviter les mauvaises surprises !

🎯 Brevet des collèges 2025 : Les maths en ligne de mire

Jeudi 26 juin 2025 : L’heure de vérité pour nos troisièmes

Le jeudi après-midi sera consacré aux mathématiques, avec une épreuve de deux heures, de 14h30 à 16h30. Oui, vous avez bien lu : 2 heures pile-poil pour montrer tout ce que vous savez ! Et comme si ce n’était pas assez palpitant, il y aura un exercice d’informatique inclus dans l’épreuve. Algorithmique, tableur, programmation… nos collégiens sont définitivement à l’ère du numérique !

Session de rattrapage : Pour ceux qui auraient raté la première session (maladie, cas de force majeure, ou simple allergie aux examens), les lundi 8 et mardi 9 septembre 2025 pour les élèves qui n’ont pas pu se rendre à la session de juin.

📚 Baccalauréat général et technologique : Le grand saut

Du lundi 16 au jeudi 19 juin 2025 : La semaine de tous les défis

Pour nos lycéens en filière générale ou technologique, les mathématiques peuvent intervenir de deux façons : soit en spécialité (pour les courageux qui ont gardé les maths jusqu’au bout), soit en option complémentaire.

Si vous avez choisi la spécialité mathématiques : Mardi 17, mercredi 18 et jeudi 19 juin 2025 : dates des épreuves de spécialités du bac. Coefficient 16, rien que ça ! De quoi faire trembler les plus téméraires. L’épreuve dure généralement 4h – de quoi avoir le temps de réfléchir, de gribouiller, d’effacer, de recommencer, et parfois même de trouver la bonne réponse.

L’option mathématiques complémentaires : Elle se glisse discrètement dans le contrôle continu. Moins de stress, mais tout aussi importante pour votre dossier Parcoursup !

🔧 Baccalauréat professionnel : Les maths appliquées

Du lundi 12 au mercredi 21 mai 2025 : Les pros s’y sont collés en premier

Nos futurs professionnels ne sont pas en reste ! En bac pro, la nouvelle mouture de l’année de terminale, née de la réforme, a entraîné l’avancement des épreuves du 12 au 21 mai. Plus tôt dans l’année, mais avec des mathématiques toujours aussi concrètes et appliquées à leur futur métier.

Les épreuves pratiques et sur support informatique : du lundi 28 avril au vendredi 9 mai 2025. Parce que les maths, ce n’est pas que du papier-crayon !

📅 Session de remplacement : Parce que la vie, c’est imprévisible

Pour tous les examens, une session de rattrapage est prévue en septembre :

• Brevet : lundi 8 et mardi 9 septembre 2025
• Baccalauréat : du lundi 8 au vendredi 12 septembre et du lundi 15 au mercredi 17 septembre

🎯 Le mot de la fin

Cette année, les épreuves s’annoncent riches en émotions mathématiques ! Que vous soyez en troisième découvrant les joies du brevet, en terminale affrontant le bac, ou accompagnant vos enfants dans cette aventure, gardez en tête que les mathématiques ne sont qu’un outil pour structurer sa pensée et résoudre des problèmes.

Et si jamais vous paniquez à l’approche des examens, n’hésitez pas à faire appel à un prof particulier de maths (je connais quelqu’un de très bien dans le secteur d’Auch… 😉).

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Bon courage à tous, et rappelez-vous : les maths, c’est comme le vélo, ça ne s’oublie pas. Enfin, presque !

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Sophie, votre prof de maths préférée, vous accompagne tout au long de l’année pour que ces dates ne soient plus synonymes de stress mais d’opportunité de briller !

Temps de lecture estimé : 21 minutes

Bon, un avertissement préalable : cet article n’est absolument pas fait pour les élèves ni pour leurs parents. Il est à destination des enseignants. Et ce serait une très mauvaise idée que d’autres le lisent. L’idée de cet article m’est venue en début d’année 2025. J’ai vu passer une interview du trublion du COVID-19 sur les réseaux, le professeur Didier Raoult. Avec son franc-parler et son sens aigu de la provocation, il affirmait qu’il était idiot de s’acharner à enseigner les mathématiques à tous les lycéens. « Hormis les bases du calcul, de la géométrie et de l’arithmétique, le reste ne servira à rien dans la vie de 95 % des élèves« . Et de conclure : « il vaudrait mieux leur apprendre la philosophie en profondeur, l’art de se penser soi-même, dans sa vie et dans ce monde. Bien plus utile.« 

Je me suis dit qu’il devait y avoir matière à débat, et que ce serait intéressant de creuser un peu. La guerre des maths et de la philo aura-t-elle lieu ?

La mise en place du débat

La question de l’utilité et de la place des mathématiques au lycée a pris de l’ampleur suite à la réforme du baccalauréat de 2019, qui a rendu les maths optionnelles en 1ʳᵉ et Terminale (voie générale). Contrairement à l’ancien système où tous les élèves des filières S et ES avaient des maths obligatoires, la matière a disparu du tronc commun en filière générale après la Seconde .

Cette situation a suscité de vives réactions : parents d’élèves, enseignants et scientifiques ont rapidement dénoncé « l’affaiblissement de l’enseignement des mathématiques au lycée » et réclamé son rétablissement, soulignant qu’il s’agissait d’une demande unanime pour assurer la continuité des apprentissages . En effet, beaucoup craignaient que cette réforme n’aggrave le décrochage en maths et les inégalités, notamment entre filles et garçons (ces dernières désertant davantage la spécialité maths) . Face aux alertes répétées, les responsables politiques ont fait évoluer leur position : en 2022, le ministre Jean-Michel Blanquer – pourtant à l’origine de la réforme – a annoncé qu’il envisageait de réintroduire des mathématiques obligatoires en Première générale .

Son successeur Pap Ndiaye a confirmé cette orientation en déclarant « À partir de la rentrée 2023, les mathématiques deviendront obligatoires dans le tronc commun. C’est le retour de l’enseignement des mathématiques pour l’ensemble des lycéens » . Concrètement, depuis la rentrée 2023, tous les élèves de Première générale suivent 1 h 30 de maths par semaine s’ils n’ont pas choisi la spécialité, intégrée à l’enseignement scientifique commun. Le revirement a été justifié par la préoccupation générale concernant le niveau en maths des élèves français, jugé insuffisant au regard des enquêtes internationales qui placent la France parmi les pays de l’OCDE les moins performants en mathématiques .

Ce retour des maths s’accompagne d’un débat intense sur son bien-fondé et ses modalités. Quels sont les principaux arguments des différentes parties prenantes, et comment la situation française se compare-t-elle à l’étranger ? Voici une synthèse des positions pour et contre un enseignement généralisé des mathématiques au lycée, en tenant compte de l’évolution des mentalités sur le sujet.

Arguments en faveur des mathématiques pour tous au lycée : un savoir jugé essentiel

Pour de nombreux acteurs du système éducatif, maintenir un enseignement des mathématiques pour l’ensemble des lycéens est une nécessité tant culturelle que pratique. Les mathématiques remplissent en effet plusieurs fonctions essentielles : « elles sont utiles dans la vie courante et indispensables à l’exercice de nombreux métiers », tout en contribuant à former l’esprit logique du futur citoyen .

Autrement dit, au même titre que la maîtrise de la langue, un socle commun en maths est indispensable pour naviguer dans le monde moderne (gestion des finances, esprit critique face aux chiffres, compréhension des technologies, etc.). Des chercheurs soulignent en outre que les grands défis du XXIe siècle (transition écologique, révolution numérique…) exigeront des compétences scientifiques et mathématiques solides dans la population .

Du point de vue des responsables politiques, l’utilité des maths ne fait plus débat : le ministre Pap Ndiaye a insisté sur le fait qu’il était « incohérent » d’en avoir privé une partie des lycéens, tandis qu’au Royaume-Uni le premier ministre allait jusqu’à déclarer qu’il faut combattre un « anti-maths mindset » et que la numératie¹ est « une compétence clé tout aussi essentielle que la lecture » .

Les parents d’élèves expriment majoritairement le souhait que leurs enfants ne soient pas « privés » de mathématiques en cours de scolarité. La principale fédération de parents (FCPE) s’est félicitée de la réintroduction des maths en tronc commun, rappelant que « la continuité de l’enseignement des mathématiques était une demande forte des parents d’élèves, des enseignants et des scientifiques » depuis la réforme .

La FCPE y voit un progrès qui devrait « encourager les filles à s’orienter vers les études scientifiques » en luttant contre les stéréotypes de genre . En effet, rendre les maths facultatives avait eu pour effet collatéral une baisse drastique du nombre de filles choisissant cette discipline, ce qui inquiète autant les familles que les spécialistes de l’égalité des chances .

D’une manière générale, les partisans des maths pour tous estiment qu’un enseignement commun évite le tri précoce des élèves : il garantit que chacun acquière un minimum de culture mathématique, sans se fermer de portes trop tôt. Un proviseur de lycée résume ainsi l’idée : « Les enseignements du tronc commun doivent être les mêmes pour tous les élèves, c’est le sens même de la définition du tronc commun », les maths devant redevenir un savoir de base partagé .

Du côté des enseignants de mathématiques, on a très vite déploré la situation post-réforme 2019 qui voyait de plus en plus d’élèves abandonner la matière, notamment des élèves pourtant capables mais découragés . Les professeurs de maths, souvent soutenus par leurs associations et syndicats, ont donc milité activement pour un retour des maths obligatoires. Le collectif Maths & Sciences, par exemple, a revendiqué que « l’ensemble des élèves puissent suivre des mathématiques dans le tronc commun, au même titre que le français », suggérant d’adapter les contenus selon les profils et les niveaux pour que chacun y trouve son compte .

De même, le syndicat SE-Unsa a approuvé le principe de rendre les maths à nouveau obligatoires pour tous, à condition de repenser la pédagogie : il propose d’« aborder cette matière de manière plus pratique afin de raccrocher les élèves en difficulté et d’apporter une autre vision des maths pour les élèves avancés » . L’idée est que l’enseignement commun de mathématiques ne soit pas un retour au statu quo ante, mais qu’il prenne en compte la diversité des élèves – par exemple via des applications concrètes, des projets interdisciplinaires, etc., pour donner du sens aux apprentissages.

Les chercheurs en sciences de l’éducation abondent dans ce sens : beaucoup soulignent que le rejet des maths par certains élèves tient souvent à un défaut de perception de leur utilité concrète et à des difficultés non résolues qui génèrent anxiété et découragement . Dès lors, proposer des mathématiques « différentes » à tous (plus ludiques, ancrées dans le réel) pourrait réconcilier une partie des élèves avec la discipline – objectif explicite du programme de tronc commun 2023.

Enfin, les élèves eux-mêmes qui aiment la matière avance un argument plus utilitariste  : pour ces derniers, les maths constituent un atout stratégique dans leur dossier scolaire et leur orientation. « On ne va pas se mentir, ça booste mon dossier », admet Marius, élève de Terminale scientifique . Il se dit même « plutôt pour » l’idée de maths pour tous, affirmant que « tout le monde a besoin de faire des maths. Ne serait-ce que du calcul, on en a besoin tous les jours ! » . Cette vision rejoint celle de nombreux acteurs économiques qui jugent crucial de former la jeunesse aux compétences quantitatives pour les métiers d’avenir .

En somme, les partisans d’un enseignement généralisé soulignent que les mathématiques constituent un langage universel et un savoir fondamental du citoyen du XXIe siècle. Ne pas en doter tous les élèves serait les priver d’outils intellectuels et pratiques précieux, et risquerait d’accroître la fracture entre une élite « scientifique » et le reste de la population. Au contraire, garantir un bagage mathématique commun peut favoriser l’égalité des chances (par exemple, encourager plus de jeunes filles et d’élèves de milieux modestes à s’orienter vers des filières scientifiques) et maintenir le niveau général requis pour une société technologique. Cet avis est désormais largement partagé en France, et rejoint les préoccupations exprimées dans d’autres pays sur la nécessité de renforcer la culture mathématique des nouvelles générations .

Réserves et arguments contre un enseignement obligatoire des maths : vigilance sur la mise en œuvre

Malgré un consensus croissant sur l’importance des maths, des voix discordantes ou prudentes s’élèvent quant à l’idée de rendre leur enseignement systématiquement obligatoire à tous les lycéens. Il ne s’agit pas de nier l’utilité des mathématiques, mais plutôt de pointer les risques d’une généralisation mal pensée. Ainsi, la fédération de parents PEEP – initialement favorable au retour optionnel des maths – a « regretté une mesure imposée, vécue comme une sanction pour les élèves ne choisissant pas la spécialité » .

En effet, certains élèves avaient délibérément laissé tomber les maths après la Seconde, souvent parce qu’ils y étaient en difficulté ou n’y trouvaient pas d’intérêt pour leur projet (par exemple, des profils littéraires ou artistiques). Leur remettre des heures de maths malgré eux risque d’être contre-productif si c’est perçu comme une punition : « on craint que cette heure et demie soit vécue comme une punition », dénonce Jérôme Fournier (SE-Unsa) . Du côté des élèves eux-mêmes, beaucoup de ceux qui avaient fait le choix d’éviter les maths expriment de la résistance. Lucie, en Première voie littéraire, s’oppose « farouchement » à tout retour des maths obligatoires, qu’elle considérerait comme « une perte de temps pour ceux qui n’en ont pas besoin », convaincue que « dans la vie, on peut se débrouiller sans les maths » .

Il convient de ne pas prendre à la légère ce sentiment d’inutilité ressenti par certains : des recherches montrent qu’il alimente le désengagement des élèves et leur décrochage dès le collège si rien n’est fait pour y remédier .

Une autre critique formulée concerne le format proposé pour ce retour des maths. De nombreux observateurs, favorables sur le principe, jugent que l’ajout d’1 h 30 par semaine risque d’être insuffisant pour atteindre les objectifs ambitieux fixés. La FCPE elle-même, tout en saluant une décision « allant dans le bon sens », reste lucide sur l’incapacité à accéder à un enseignement supérieur scientifique avec cette seule heure et demie .

Autrement dit, un élève qui aura seulement le minimum de tronc commun en Première et éventuellement l’option Maths complémentaires en Terminale ne retrouvera pas le niveau d’un cursus scientifique complet. Ce dispositif minimal vise surtout la culture générale, pas à former de futurs ingénieurs. L’Association des professeurs de mathématiques (APMEP) a critiqué le projet de programme conçu pour ces 1 h 30 hebdomadaires, le qualifiant de « catalogue qui renforce l’instrumentalisation des mathématiques sans leur donner de perspective culturelle et sociétale ». Selon l’APMEP, avec si peu de temps, on ne peut assurer « la formation de l’ensemble des élèves à l’activité mathématique », même en se limitant aux notions prévues .

Ce risque d’un enseignement au rabais inquiète les enseignants : s’il s’agit de faire uniquement des rudiments pratiques (statistiques basiques, calcul financier…) pour dire que « tout le monde fait des maths », alors on passe à côté de la finalité d’une formation scientifique générale qui doit apporter aussi de la méthode, de la rigueur intellectuelle et un minimum de théorie commune. En somme, certains craignent qu’une demi-mesure mal calibrée cumule les inconvénients : elle pourrait ennuyer les bons élèves (trop de répétitions ou un niveau trop faible pour eux) et décourager les élèves fragiles (si le programme est trop lourd pour le temps imparti, ou trop abstrait) . « Il va forcément y avoir un écart de niveau avec le risque de mise en difficulté des uns et d’ennui des autres », avertit ainsi le syndicat SNALC .

Gérer dans la même classe des élèves initialement volontaires en maths et d’autres qui avaient abandonné peut s’avérer très compliqué ; les enseignants du SNES-FSU redoutent une grande hétérogénéité et alertent que cela exige des approches différenciées, des effectifs réduits et de la formation, sans quoi on fait peser une forte pression sur les professeurs .

Au-delà du contenu pédagogique, se pose la question des moyens concrets. Imposer des maths pour tous nécessite… des professeurs en nombre suffisant. Or, la France connaît une pénurie chronique de profs de maths – un problème souligné par tous, des syndicats aux parents d’élèves . « Comment trouver les professeurs de mathématiques nécessaires ? » interroge la PEEP, pointant un contexte de pénurie aggravée .

En effet, de nombreux postes restent vacants aux concours (CAPES) ces dernières années. Les classes manquent déjà d’enseignants titulaires dans certaines régions. Les syndicats notent l’ironie de demander plus de maths alors que « personne ne va s’inscrire au CAPES de maths » . Sans recrutement ni formation continue massive, la mesure risque d’aboutir à des cours assurés par des non-spécialistes ou des profs surchargés, ce qui en limiterait la portée. Les proviseurs s’inquiètent également du casse-tête organisationnel. Bruno Bobkiewicz, secrétaire général du SNPDEN (personnels de direction), qualifiait de « contre-sens absolu » la mise en place précipitée de maths obligatoires dès la rentrée 2022 annoncée tardivement par Blanquer .

Selon lui, modifier l’offre en cours d’orientation sans concertation ni textes officiels prêts a semé la confusion dans les lycées . Si l’échéance a depuis été repoussée à 2023, les chefs d’établissement restent prudents : ils demandent du temps pour organiser les emplois du temps, éviter de surcharger la semaine des élèves et recevoir des directives claires sur les programmes. Dans le cas contraire, une bonne intention pourrait déboucher sur des difficultés pratiques (emplois du temps incohérents, heures perdues, etc.).

Enfin, sur le plan philosophique, quelques acteurs questionnent l’idée même que tout le monde doive faire des maths jusqu’au bac. La France a longtemps proposé des filières diversifiées (L, ES, S) permettant aux élèves de se spécialiser en fonction de leurs goûts et aptitudes ; pourquoi considérer les maths comme plus « fondamentales » que, par exemple, la philosophie, les arts ou les sciences sociales ?

Certains éducateurs font valoir qu’il serait tout aussi pertinent de renforcer d’autres compétences transversales (informatique, esprit critique, communication) plutôt que de focaliser sur les maths par réflexe. D’autant que, comme le note l’Académie des technologies, la désaffection pour les maths s’inscrit souvent dans un contexte plus large de perte d’intérêt pour les sciences chez une partie des jeunes . Autrement dit, il ne suffit pas de rendre les maths obligatoires pour réenchanter la matière ; cela doit s’accompagner d’un travail de fond sur les méthodes d’enseignement, l’orientation et l’image des sciences dans la société. Sous peine de quoi on risque de reproduire les écueils actuels : anxiété, sentiment d’injustice (certains élèves des milieux défavorisés percevant les maths comme une barrière arbitraire à leur réussite) , et autocensure des filles face à une discipline encore considérée, à tort, comme « masculine » .

Sur ce dernier point, bien que le stéréotype des « filles pas faites pour les maths » soit infondé scientifiquement, il reste ancré culturellement et nécessite davantage qu’une simple obligation institutionnelle pour être déconstruit . Les sceptiques du « tout maths » soulignent donc qu’une réforme purement quantitative (rajouter des heures de maths) sans réforme qualitative risque de manquer sa cible. Il vaudrait mieux, selon eux, rendre les maths désirables plutôt que simplement obligatoires.

Évolution des mentalités et état du consensus

Les débats des dernières années montrent une évolution notable des mentalités en France concernant l’enseignement des mathématiques. En 2019, la réforme du lycée avait été justifiée par le libre choix laissé aux élèves et la personnalisation des parcours. Dans cet esprit, supprimer les maths du tronc commun ne semblait pas scandaleux pour certains, puisqu’il restait possible d’en faire en spécialité. D’ailleurs, une partie des élèves et de leurs familles ont accueilli avec soulagement la possibilité de laisser tomber les maths, matière souvent source de stress.

Cependant, les effets observés (désaffection massive, notamment féminine, et baisse du niveau moyen) ont rapidement fait changer d’avis à l’opinion publique et aux décideurs. En quelques années, on est passé d’une relative indifférence à un constat quasi unanime qu’un correctif était nécessaire . Dès 2021-2022, la communauté éducative dans son ensemble réclame le retour des maths . On a vu se coaliser des acteurs habituellement divisés : parents, syndicats, universitaires, mais également des figures politiques de tous bords ont convenu qu’il était périlleux de priver une génération entière de formation mathématique de base. La médiatisation des classements internationaux où la France apparaissait à la traîne en mathématiques a accéléré cette prise de conscience , ce qui a choqué dans un pays attaché à son prestige scientifique (médailles Fields, etc.).

Le consensus actuel est donc beaucoup plus favorable aux maths qu’il ne l’était il y a cinq ans. Même les élèves non scientifiques, quoique réticents à voir revenir la matière, comprennent souvent l’argument de la culture générale et admettent qu’un minimum de maths « utiles » peut leur servir (ne serait-ce que pour des études en sciences sociales qui requièrent des statistiques, par exemple).

En parallèle, les mentalités évoluent aussi quant à la façon d’enseigner les mathématiques : une majorité d’observateurs reconnaissent aujourd’hui qu’il faut renouveler les approches (plus de concret, de travail en petits groupes, d’interdisciplinarité) pour intéresser un public large. Le ministère lui-même insiste désormais sur l’adaptation des cours aux différents niveaux et besoins des élèves, là où jadis on appliquait un programme uniforme sans distinction . En somme, on assiste moins à un débat « faut-il des maths » qu’à un débat « comment (re)faire aimer et réussir les maths à tous ». Les mentalités ont évolué vers l’idée qu’une culture mathématique commune est souhaitable, tout en reconnaissant qu’elle ne prendra sens qu’avec une pédagogie repensée et des moyens adéquats.

Comparaisons internationales : la place des maths ailleurs

La France n’est pas le seul pays à s’interroger sur l’enseignement des mathématiques, mais sa situation récente a été assez singulière. En supprimant en 2019 les maths obligatoires en classe de Première et Terminale générale, la France a fait figure d’exception parmi les pays développés. Dans la plupart des autres systèmes éducatifs, les mathématiques restent une composante incontournable jusqu’à la fin du secondaire.

Par exemple, en Allemagne, les élèves de l’équivalent du lycée (Gymnasium) peuvent choisir certaines spécialités, mais « d’autres matières sont obligatoires : les maths, l’allemand, une langue étrangère… » pour tout le monde . L’Abitur (bac allemand) comporte systématiquement une épreuve de maths pour chaque candidat, assurant un tronc commun scientifique minimal. De même, dans de nombreux pays européens (Espagne, Italie, pays scandinaves…), le cursus de base inclut des maths jusqu’à 18 ans, même si c’est parfois avec des niveaux de difficulté modulés selon les filières.

À l’inverse, des pays anglo-saxons comme le Royaume-Uni ou les Pays-Bas ont historiquement laissé plus de liberté aux élèves de lycée. En Angleterre, les élèves de 16-18 ans ne passent que 3 ou 4 A-levels dans les matières de leur choix , ce qui signifie qu’un lycéen britannique peut tout à fait abandonner les maths après 16 ans s’il ne les sélectionne pas. Ce modèle a produit une situation où une part réduite de la population étudie les maths après le niveau GCSE (fin de la scolarité obligatoire à 16 ans).

Il est intéressant de noter qu’aujourd’hui le Royaume-Uni envisage de revenir sur cette exception : conscient que l’absence de formation mathématique post-16 ans est un handicap dans une économie moderne, le gouvernement britannique a annoncé en 2023 vouloir que « tous les élèves étudient une forme de maths jusqu’à 18 ans », sans pour autant imposer à chacun le A-level de maths approfondi . Autrement dit, même un pays qui avait fait le choix du tout-optionnel réfléchit à introduire un socle commun de maths, via par exemple des cours de « maths pratiques » ou de statistique pour les littéraires.

Dans les pays ayant les meilleurs résultats en mathématiques (notamment en Asie de l’Est, comme Singapour, la Corée du Sud, le Japon), les maths occupent une place centrale dans le cursus de tous les élèves, avec des programmes nationaux exigeants et un enseignement très structuré. Ces systèmes considèrent généralement les maths comme un fondamental au même titre que la langue maternelle, et ne laissent pas ou peu d’élèves s’en détourner avant la fin du secondaire. Les comparaisons PISA montrent d’ailleurs qu’il est rare dans l’OCDE qu’un élève de 15 ans n’ait plus du tout de maths dans son programme : sur ce point, la France post-2019 faisait figure d’anomalie aux yeux de beaucoup d’experts .

Certains observateurs étrangers ont été surpris qu’un pays réputé pour son école mathématique prenne le risque de voir chuter le niveau moyen en rendant les maths facultatives. À l’inverse, on observe un mouvement général – au moins dans le discours – pour renforcer l’éducation mathématique. Par exemple, aux États-Unis, plusieurs États exigent maintenant 4 années de maths au lycée pour obtenir le diplôme (incluant algèbre, géométrie, probabilités…), là où auparavant 3 suffisaient, et l’on promeut des cours de « quantitative literacy » pour tous les étudiants, y compris à l’université, afin qu’aucun diplômé ne soit totalement fâché avec les chiffres. Les objectifs déclarés sont souvent les mêmes qu’en France : développer les compétences analytiques de la population et répondre aux besoins en sciences, technologies, ingénierie et mathématiques (STEM) sur le marché du travail.

Cependant, les approches divergent quant à la manière de rendre les maths attrayantes et efficaces pour tous. Des pays comme la Finlande (souvent citée en exemple éducatif) maintiennent un tronc commun long incluant les maths, mais avec une grande modularité : les lycéens finlandais suivent un certain nombre de modules de maths obligatoires et peuvent en ajouter en option s’ils le souhaitent, ce qui permet d’adapter le parcours sans sacrifier l’exigence de base.

D’autres pays mettent l’accent sur les pédagogies actives : Le Canada ou l’Australie, par exemple, ont créé des programmes de « maths appliquées » pour les élèves non spécialisés, axés sur des projets concrets (statistiques sur des sujets de société, calculs liés à l’économie domestique, etc.), afin de montrer l’utilité des maths dans la vie quotidienne. Ces expériences rejoignent les débats français sur la nécessité d’enseigner autrement les maths à ceux qui les subissent.

Par ailleurs, partout dans le monde, on fait face à des défis communs : manque de professeurs qualifiés en mathématiques, décrochage d’une partie des élèves, baisse de motivation à l’adolescence, et parfois rejet culturel des maths (peur de la difficulté, idée que c’est réservé à une élite). Sur ce dernier point, l’OCDE note que la perte d’intérêt pour les maths n’épargne pas nos voisins : « une perte d’intérêt pour les mathématiques et les sciences est observée dans plusieurs pays d’Europe, notamment en Allemagne et au Royaume-Uni » . La différence est dans la réponse apportée : alors que la France avait d’abord choisi de réduire la voilure (en 2019) puis de faire marche arrière, d’autres pays anticipent en adaptant leurs programmes ou en menant des campagnes pour redorer l’image des maths auprès des jeunes, filles comme garçons .

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En synthèse, la comparaison internationale tend à valider l’idée qu’un socle commun en mathématiques jusqu’à 18 ans est la norme dans les systèmes éducatifs performants, tout en soulignant l’importance de la souplesse et de l’accompagnement. La France, après une brève exception, revient dans le rang en réaffirmant l’utilité des maths pour tous au lycée, suivant en cela l’exemple de ses voisins. Reste à trouver le bon équilibre entre exigence et accessibilité. Les expériences étrangères suggèrent d’offrir plusieurs parcours mathématiques au lycée (basique, avancé, appliqué), plutôt qu’un modèle unique, afin de concilier l’objectif d’une culture mathématique commune et la prise en compte des vocations de chacun. L’enjeu, en France comme ailleurs, est donc autant quantitatif (combien d’heures, jusqu’à quel âge) que qualitatif (quels contenus, quelle pédagogie) pour que l’enseignement des mathématiques soit profitable à tous les élèves.

Allez ! la Guerre des Maths et de la Philo n’aura pas lieu, car ce sont les deux faces d’une même médaille, celle de la connaissance.

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Sources : positions des fédérations de parents (FCPE, PEEP), déclarations de syndicats d’enseignants (SE-Unsa, SNALC, SNES-FSU) et d’associations professionnelles (APMEP), communiqués officiels (ministres Jean-Michel Blanquer, Pap Ndiaye), analyse de l’Académie des technologies  , témoignages d’élèves  , et exemples de politiques éducatives en Allemagne  et au Royaume-Uni .

1. L’OCDE définit la numératie comme « la capacité de localiser, d’utiliser, d’interpréter et de communiquer de l’information et des concepts mathématiques afin de s’engager et de gérer les demandes mathématiques de tout un éventail de situations de la vie (…). À cette fin, la numératie implique la gestion d’une situation ou la résolution d’un problème dans un contexte réel, en répondant à un contenu/à des informations/à des concepts mathématiques représentés de différentes manières » ↩

Imaginez un classement où chaque élève de plusieurs pays passe le même examen, un test universel en mathématiques et en sciences. Le TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) est exactement cela : une photographie quadriennale des performances scolaires à travers le monde. Et cette année, la France brille… par son absence dans le haut du tableau. Dernière en mathématiques parmi les pays européens, elle décroche le bonnet d’âne.

Alors, catastrophe nationale ? Faut-il blâmer les méthodes pédagogiques, les élèves, ou les enseignants ? Pas si vite. Avant de ressortir les grands discours ou d’accabler qui que ce soit, plongeons dans ce que mesure vraiment TIMSS, ce qu’il dit (et ne dit pas), et comment nous en sommes arrivés là. Et surtout, voyons ce que chacun peut faire, individuellement, pour progresser. Parce que oui, il y a des solutions !

TIMSS : Une boussole mondiale pour évaluer les apprentissages

Le TIMSS est un classement international administré tous les quatre ans, conçu pour mesurer les performances des élèves de CM1 et de 4ᵉ en mathématiques et en sciences. Créé dans les années 1990, ce test examine les compétences fondamentales : le calcul, la résolution de problèmes, le raisonnement logique, et les connaissances scientifiques de base.

Comment ça marche ?

Le TIMSS ne se limite pas à évaluer les notes des élèves. Il analyse aussi les contextes éducatifs :

• La qualité des programmes scolaires.
• Les méthodes pédagogiques employées par les enseignants.
• Le climat scolaire et l’engagement des élèves.

En d’autres termes, il ne mesure pas seulement ce que les élèves savent, mais aussi comment et dans quelles conditions ils apprennent. Autant dire que c’est un outil précieux pour comparer les systèmes éducatifs mondiaux.

Et les résultats dans le temps ?

La France, hélas, a souvent fait pâle figure au TIMSS. Depuis les années 2000, ses résultats stagnent ou régressent, tandis que d’autres pays européens progressent. À titre de comparaison, les pays asiatiques comme Singapour, la Corée du Sud et le Japon dominent systématiquement les classements. En Europe, des pays comme la Finlande ou les Pays-Bas tiennent le haut du pavé grâce à des approches pédagogiques innovantes et des investissements conséquents dans l’éducation.

Mais cette année, le constat est encore plus dur pour la France : elle finit dernière en Europe. Comment expliquer cette contre-performance ?

La France à la traîne : un échec collectif ou mal compris ?

Les résultats du TIMSS 2023 placent la France en bas de l’échelle européenne en mathématiques. Une première question vient à l’esprit : qu’est-ce qui cloche ?

Des chiffres qui dérangent

En 2023, les élèves français de CM1 affichent des scores largement inférieurs à la moyenne européenne, notamment sur des compétences de base comme les fractions, la géométrie simple, et les résolutions de problèmes. Les élèves de 4ᵉ ne font guère mieux : un déficit majeur en raisonnement logique et en algèbre les pénalise.

Mais attention à ne pas tirer sur le messager. Ces résultats sont certes peu glorieux, mais ils ne sont pas le reflet d’une incapacité des élèves français. Ils pointent surtout des failles structurelles. Ce n’est pas une question de talent ou de potentiel, mais d’encadrement et de méthode.

Les causes : une histoire de (mauvaises) solutions

Depuis des décennies, les gouvernements successifs tentent d’enrayer cette spirale descendante, mais force est de constater que les résultats ne suivent pas. Pourquoi ?

1. Des programmes scolaires trop lourds et théoriques

Le programme français est réputé pour être dense et ambitieux. Le problème ? Il s’attarde souvent sur des notions complexes sans accorder assez de temps à l’assimilation des bases. Résultat : les élèves manquent de maîtrise sur les fondamentaux et se retrouvent perdus devant des concepts plus avancés.

2. Un manque de formation des enseignants

Les professeurs de mathématiques sont souvent brillants, mais leur formation pédagogique laisse parfois à désirer. Transmettre un savoir n’est pas inné, surtout lorsqu’il s’agit d’expliquer des concepts abstraits à des élèves ayant des niveaux très disparates.

3. L’effet « anti-maths » dans la société française

Soyons honnêtes : les maths n’ont pas bonne presse en France. Combien de fois entend-on « Moi, les maths, ce n’est pas mon truc » ou « Je n’ai jamais été doué pour ça » ? Ce désamour se transmet parfois des parents aux enfants, créant un cercle vicieux où les élèves ne se sentent pas capables de réussir.

4. Des réformes mal ciblées

Les différentes réformes du système éducatif, qu’il s’agisse de la réduction des heures de maths ou de la refonte des programmes, ont souvent eu l’effet inverse de celui escompté. En cherchant à alléger, on a fini par déséquilibrer.

Changer la donne : une révolution individuelle

Certes, les gouvernements ont leur part de responsabilité, mais tout n’est pas perdu. Les maths, contrairement à une idée reçue, ne sont pas une science réservée aux « génies ». Avec la bonne méthode et un peu de persévérance, tout le monde peut progresser.

1. Prendre les choses en main

Le premier pas pour améliorer ses résultats, c’est de changer son attitude face aux maths. Plutôt que de les voir comme une montagne infranchissable, il faut les aborder comme un puzzle à résoudre. Cela demande du travail, mais aussi une curiosité active.

2. Investir dans les bonnes méthodes

Un professeur particulier peut faire des miracles. Contrairement aux cours en classe, un enseignement personnalisé permet de cibler précisément les lacunes d’un élève. Avec des exercices adaptés et un suivi régulier, les progrès deviennent rapidement visibles.

3. Ne pas viser juste des notes, mais une vraie compréhension

Apprendre les maths ne consiste pas simplement à réciter des formules. Il s’agit de comprendre les concepts derrière les chiffres. En adoptant une méthode qui privilégie le raisonnement et la réflexion, les élèves peuvent non seulement améliorer leurs résultats, mais aussi développer des compétences utiles dans d’autres domaines.

Rien n’est joué, tout est possible

Les résultats du TIMSS 2023 sont un coup de semonce pour la France, mais pas une fatalité. Ce classement met en lumière des faiblesses structurelles et culturelles qui doivent être corrigées, mais il rappelle aussi que chacun peut jouer un rôle dans ce changement. Avec des efforts individuels, des méthodes adaptées, et un peu d’amour pour les maths, les choses peuvent évoluer.

Alors, à tous ceux qui redoutent les équations et les pourcentages : ne baissez pas les bras. Avec de la motivation et le bon accompagnement, même un bonnet d’âne peut finir en tête de classe.

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Dernière minute !
Le CNRS se penche sur la faiblesse des Français en maths

L’organisme public de recherche lance ce lundi une consultation citoyenne sur la place des mathématiques dans la société. Les élèves français sont parmi les moins bons de l’Union européenne, selon une étude récente.