« 73 % des Français pensent que… » Bon, je vous arrête tout de suite : je viens d’inventer ce chiffre. Et c’est bien là le problème.

Un chiffre choc, une infographie qui tourne sur les réseaux, une phrase qui commence par « des chercheurs ont prouvé que »… Et nous voilà tous en train de hocher la tête, convaincus, sans avoir vérifié quoi que ce soit. Ce n’est pas un manque d’intelligence. C’est un manque d’outils. Et les maths — oui, les maths que vos enfants trouvent parfois abstraites — sont justement l’un des meilleurs outils qui existent pour ne pas se faire avoir.

💡 Ce que vous allez apprendre dans cet article

Pourquoi l’esprit critique ne s’améliore pas automatiquement avec l’âge, contrairement à ce qu’on pourrait croire.

Trois pièges statistiques très courants, et comment les repérer en quelques secondes.

Une méthode simple à transmettre à vos enfants pour qu’ils ne gobent pas le premier chiffre venu.

Ce que dit vraiment une étude récente sur l’esprit critique des élèves

Soyons honnêtes : ce sujet, je pourrais vous le vendre avec de bons sentiments et aucune preuve. Ça tomberait à plat, et ce serait exactement le genre de raccourci que cet article dénonce. Alors voici une vraie donnée, vérifiée : en avril 2026, la DEPP (la statistique du ministère de l’Éducation nationale) a publié les résultats d’une enquête menée en 2022 auprès de 8 000 élèves de sixième et 15 000 élèves de seconde, sur leur capacité à distinguer les vraies des fausses informations.¹

Le résultat qui m’a arrêtée : les élèves de sixième identifient correctement la véracité de 6 informations sur 10, contre 7 sur 10 en seconde. Le discernement progresse donc bien avec la scolarité — logique, on apprend, on mûrit. Mais leur adhésion aux thèses complotistes, elle, reste comparable entre la sixième et la seconde. Grandir et progresser scolairement n’immunise pas automatiquement contre les fausses croyances. Ce sont deux compétences différentes, qui n’avancent pas au même rythme.

Autre enseignement de cette étude, et il va vous surprendre si vous pensiez que je vais plaider pour ma propre discipline sans nuance : ce sont les résultats en français, plus encore que les maths, qui sont le plus liés à un bon score de discernement de l’information. Les maths aident, mais elles ne font pas tout — comprendre un texte, en saisir les sous-entendus, compte au moins autant.

Le piège n°1 : le graphique qui raconte une autre histoire que les chiffres

C’est le classique du classique. On tronque l’axe vertical d’un graphique pour qu’une hausse de 2 % ressemble à une explosion. Regardez un graphique qui commence à 95 au lieu de 0 : une variation minuscule en réalité devient une pente vertigineuse à l’œil.

💡 L’astuce de Sophie : avant de réagir à un graphique choc, regardez toujours où commence l’axe vertical. S’il ne part pas de zéro, méfiance — pas forcément malhonnête, mais potentiellement trompeur, volontairement ou pas.

Graphique aux axes tronqués qui fait paraître une évolution plus spectaculaire qu'elle ne l'est — Graphique aux axes tronqués qui fait paraître une évolution plus spectaculaire qu’elle ne l’est.

Le piège n°2 : confondre corrélation et causalité

« Les enfants qui dorment avec une veilleuse ont plus de myopie » — vraie observation statistique des années 1990. Conclusion tirée à l’époque : la veilleuse abîme les yeux. Conclusion réelle, découverte plus tard : les parents myopes ont tendance à laisser une veilleuse et transmettent leur myopie génétiquement à leurs enfants. La veilleuse n’a jamais rendu personne myope — elle était juste corrélée avec la vraie cause, invisible dans les chiffres bruts.

C’est exactement ce que la note DEPP mentionnée plus haut prend soin de préciser sur ses propres résultats : un lien statistique entre deux facteurs (bons résultats scolaires et esprit critique, par exemple) ne dit rien, en soi, de qui influence qui, ni s’il n’y a pas une troisième cause cachée derrière les deux.

Le piège n°3 : le pourcentage qui cache le nombre réel

« 60 % d’augmentation ! » Oui, mais de combien à combien ? Passer de 2 cas à 3,2 cas, c’est +60 %. Passer de 2 millions à 3,2 millions, c’est aussi +60 %. Le pourcentage seul ne dit rien sans le chiffre de départ.

Un cas d’école, réel et documenté, illustre à quel point cette confusion peut avoir des conséquences concrètes — pas seulement statistiques. En octobre 1995, les autorités sanitaires britanniques annoncent que certaines pilules contraceptives doublent le risque de thrombose. Doubler, ça sonne terrifiant. Sauf qu’en valeur absolue, ce risque passait d’environ 15 cas sur 100 000 femmes par an à environ 30 cas sur 100 000 — toujours extrêmement rare.² Le risque relatif (« deux fois plus ») et le risque absolu (« 30 sur 100 000, donc 99 970 sur 100 000 n’auront rien ») racontent, avec les mêmes données, deux histoires complètement différentes.

La suite est encore plus parlante : affolées, de nombreuses femmes ont arrêté la pilule du jour au lendemain. Résultat mesuré : une hausse des grossesses non désirées, particulièrement chez les plus jeunes — l’usage de la contraception orale chez les moins de 16 ans est passé de 40 % à 27 % en un an.³ Une statistique mal comprise n’est pas qu’une curiosité de cours de maths : elle peut changer de vraies décisions, avec de vraies conséquences.

💡 L'astuce de Sophie : quand vous entendez "risque doublé", "deux fois plus", ou "+60 %", demandez-vous systématiquement : doublé par rapport à quoi ? Un risque qui double en partant de presque rien reste, la plupart du temps, presque rien.

Une méthode simple à transmettre (et pas seulement à un ado)

Pas besoin d’un bac +5 en statistiques pour se protéger. Trois questions suffisent, à poser systématiquement face à un chiffre qui circule :

D’où vient ce chiffre ? Une étude nommée et datée n’a pas la même valeur qu’un « on dit que ».
Par rapport à quoi ? Un pourcentage sans base de référence ne veut rien dire.
Est-ce que ça prouve un lien de cause, ou juste une coïncidence statistique ?

C’est très exactement le réflexe qu’on travaille, sans le nommer ainsi, quand on apprend à un élève à vérifier un résultat de calcul plutôt qu’à l’accepter parce que « ça a l’air juste ». L’esprit critique en maths et l’esprit critique face à l’info, ce sont les deux faces de la même pièce.

Envie que votre ado développe ce genre de réflexe sans que ça ressemble à un cours magistral ? Mon ebook gratuit donne des pistes concrètes pour transformer ces petits blocages en déclics.

Élèves qui discutent et vérifient une information ensemble — Confronter son interprétation avec des amis ou un adulte permet de développer son esprit critique.

Et si ce sujet vous intéresse plus largement

Ce genre de vigilance n’est pas réservé aux ados : nous y sommes tous exposés, tous les jours, souvent sans même nous en rendre compte. Ça ne veut pas dire devenir méfiant de tout — juste se donner trois secondes de plus avant de partager, de croire, ou de paniquer.

Et si le sujet vous intéresse du côté des maths et des nouvelles technologies, j’en parle aussi dans mon article sur Réussir en maths à l’ère de l’IA.

Si ce sujet vous parle, mon ebook gratuit et ma newsletter creusent régulièrement ce genre de réflexes à transmettre à votre enfant, sans y passer des heures.

Alors, la prochaine fois qu’un chiffre choc débarque dans votre fil d’actualité : zéro panique, juste trois questions. Et vous, quel est le dernier chiffre douteux qui vous a fait lever un sourcil ?

Bafoumou A.M., Raffy G., Persem E., Hekmati A., Cassotti M., Ghazi M., Lemaire M., Le Stanc L., Ye S. et Borst G., 2026, « Une meilleure capacité de discernement de l’information en seconde qu’en sixième, mais un niveau comparable d’adhésion aux croyances conspirationnistes », Note d’Information n° 26-10, DEPP, Ministère de l’Éducation nationale. ↩
UK Committee on Safety of Medicines, octobre 1995, alerte sur les pilules contraceptives de troisième génération (gestodène, désogestrel) et risque de thromboembolie veineuse ; données de risque absolu rapportées dans l’analyse The Pill Scare of 1995 (Where’s the Evidence?). ↩
Effet du « pill scare » de 1995 sur l’usage de la contraception orale au Royaume-Uni, données relayées par PubMed (The public health implications of the 1995 ‘pill scare’) sur l’évolution de l’usage chez les moins de 16 ans entre 1995-1996 et 1996-1997. ↩

« Il comprend, mais il n’y arrive pas. » Combien de fois ai-je entendu cette phrase, chez mes élèves ou dans mon bureau à Auch, de la bouche d’un parent désemparé ? Une étude toute fraîche de la DEPP vient justement mettre des mots — et des chiffres — sur ce paradoxe.

Le fameux « il ne se donne pas les moyens »

Vous connaissez la scène. Le carnet de notes, la moyenne qui stagne, et cette petite musique qui s’installe à la maison : « s’il s’y mettait vraiment, il y arriverait ». J’ai eu ce parent en face de moi, il y a deux semaines, au sujet de son fils de quatrième — un garçon brillant à l’oral, perdu dès qu’il faut poser une équation sur une feuille. Le verdict familial était tombé : paresse.

Sauf que non. Enfin, pas forcément. Et c’est là que la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP, le service statistique du ministère de l’Éducation nationale) vient de publier, fin juin 2026, une note qui change complètement la manière de poser le problème.

Ce que la DEPP a vraiment mesuré

Petite précision qui a son importance : cette étude ne repose pas sur un sondage d’opinion ou des impressions de terrain. Les chercheurs — Margot Rémeau, Audrey Léger, Elodie Vezon Persem et Grégoire Borst (celui-là même qui dirige le LaPsyDé, le labo de psychologie du développement et de l’éducation de l’enfant) — ont fait passer de vraies tâches expérimentales à 4 200 collégiens, en sixième et en quatrième, représentatifs de la France entière. Rien à voir avec un questionnaire où l’élève coche « je suis organisé » sur une échelle de 1 à 5.

Ils ont mesuré deux choses, qu’il faut absolument distinguer d’« être intelligent » mais qui peuvent bloquer en maths :

Les fonctions exécutives : c’est ce qui permet de retenir plusieurs informations en tête pendant qu’on résout un problème (mémoire de travail), de ne pas se laisser distraire par la première idée qui passe (inhibition), et de changer de stratégie quand celle qu’on utilise ne marche pas (flexibilité).
La métacognition : en gros, la capacité à savoir si on a compris ou pas — à se dire « attends, je viens de faire une bêtise » avant que le prof le dise à votre place.

(Arrête de rêver, Sophie, et reviens au concret — je vous vois déjà froncer les sourcils devant le jargon.) Prenons un exemple tout bête : un élève qui résout une équation à deux inconnues doit garder en tête ce qu’il vient de calculer (mémoire de travail), ne pas repartir sur la méthode qui a échoué trois fois (flexibilité), et sentir que son résultat final n’a pas de sens physique — genre un âge négatif — avant de le rendre (métacognition). Ce ne sont pas des « dons ». Ce sont des compétences cognitives qui s’apprennent et s’entraînent, comme on muscle un geste sportif pour ne plus bloquer en maths.

Le chiffre qui change la conversation

Voici l’os du problème, celui qui mérite d’être dit sans détour : en quatrième, l’écart de fonctions exécutives entre le tiers des élèves les plus performants en maths et le tiers des moins performants atteint 136 points sur l’échelle utilisée par les chercheurs. L’écart lié au milieu social — favorisé contre défavorisé — n’est « que » de 39 points.

Soyons honnêtes : dans le débat public, on parle presque exclusivement des inégalités sociales à l’école. Et elles sont bien réelles, personne ne le nie. Mais ici, l’écart de fonctions exécutives entre bons et mauvais élèves en maths est plus de trois fois plus large que celui entre milieux favorisés et défavorisés. C’est contre-intuitif, et ça mérite qu’on s’y arrête.

Mais — et c’est là que je dois être une prof sérieuse plutôt qu’une prof qui vous raconte une belle histoire — cette étude est corrélationnelle. Elle observe que les deux vont ensemble, elle ne prouve pas que l’un cause l’autre. Un enfant qui a de bonnes fonctions exécutives réussit peut-être mieux en maths parce que ça l’aide à résoudre les problèmes. Mais on peut aussi imaginer l’inverse : faire des maths régulièrement muscle justement la mémoire de travail et l’attention. Les deux histoires sont plausibles, et la note DEPP ne permet pas de trancher entre elles. Je préfère vous le dire clairement plutôt que de vous vendre une certitude que je n’ai pas.

La bonne nouvelle, elle, tient debout

Il y a un résultat de cette étude qui, lui, ne dépend pas de la question causale — et c’est celui qui compte le plus pour vous, parents. Les élèves de milieu social défavorisé qui ne vont pas bloquer en maths ont des scores de fonctions exécutives et de métacognition proches de ceux des élèves de milieu social intermédiaire — nettement au-dessus de la moyenne de leur groupe social.

Autrement dit : la réussite en maths chez un enfant né sans toutes les cartes en main s’accompagne de compétences exécutives développées. Ce n’est pas un déterminisme figé de naissance. En fait, c’est un ensemble de capacités qui s’observent, qui varient d’un enfant à l’autre. — Et d’autres travaux en psychologie cognitive affirment que ces capacités se travaillent. Par exemple, découper une tâche en étapes, verbaliser ce qu’on vient de faire, apprendre à se relire avec un œil critique permettent de ne plus bloquer en maths.

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« Je ne suis pas nul, je suis juste fatigué de tout tenir en tête en même temps » — un de mes élèves de troisième, qui avait mis le doigt sur sa mémoire de travail sans le savoir.

*Photo de Карина Низаметдинова sur Unsplash*

💡 L’astuce de Sophie

Devant votre ado qui « ne se donne pas les moyens », essayez ceci avant de conclure à la paresse : demandez-lui de vous expliquer à voix haute, étape par étape, comment il a résolu un exercice — même juste. S’il patauge pour mettre des mots sur sa propre démarche, ce n’est probablement pas un problème de motivation. C’est un problème de métacognition, et ça, ça se travaille bien plus facilement qu’un problème de volonté.

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Et si on arrêtait de chercher un coupable ?

Voilà où je veux en venir. La prochaine fois que vous serez tentés de dire « il ne s’accroche pas », posez-vous plutôt la question : est-ce que c’est vraiment ça, ou est-ce qu’il se noie dans trop d’informations à tenir en tête en même temps sans bloquer en maths ? Les deux diagnostics ne mènent pas du tout aux mêmes solutions — l’un à la sanction, l’autre à l’entraînement.

Ce que je retiens de cette note DEPP, ce n’est pas un scoop miraculeux qui explique tout. C’est une invitation à regarder ailleurs que là où on regarde d’habitude. Et vous, la prochaine fois que votre enfant bute sur un exercice, qu’est-ce que vous observerez en premier : sa motivation, ou sa façon de s’organiser dans sa tête ?

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Source : DEPP, Note d’information n°26.25, « Au collège, les écarts de compétences transversales sont plus marqués pour les dimensions cognitives que socio-émotionnelles », juin 2026 — note complète en PDF.

Photo de tête d’article de laura adai sur Unsplash

Mois : juillet 2026

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