Fake news et statistiques : ce que les maths peuvent vous apprendre

Personne qui doute devant un chiffre choc affiché sur son téléphone

« 73 % des Français pensent que… » Bon, je vous arrête tout de suite : je viens d’inventer ce chiffre. Et c’est bien là le problème.

Un chiffre choc, une infographie qui tourne sur les réseaux, une phrase qui commence par « des chercheurs ont prouvé que »… Et nous voilà tous en train de hocher la tête, convaincus, sans avoir vérifié quoi que ce soit. Ce n’est pas un manque d’intelligence. C’est un manque d’outils. Et les maths — oui, les maths que vos enfants trouvent parfois abstraites — sont justement l’un des meilleurs outils qui existent pour ne pas se faire avoir.

💡 Ce que vous allez apprendre dans cet article

Pourquoi l’esprit critique ne s’améliore pas automatiquement avec l’âge, contrairement à ce qu’on pourrait croire.

Trois pièges statistiques très courants, et comment les repérer en quelques secondes.

Une méthode simple à transmettre à vos enfants pour qu’ils ne gobent pas le premier chiffre venu.

Ce que dit vraiment une étude récente sur l’esprit critique des élèves

Soyons honnêtes : ce sujet, je pourrais vous le vendre avec de bons sentiments et aucune preuve. Ça tomberait à plat, et ce serait exactement le genre de raccourci que cet article dénonce. Alors voici une vraie donnée, vérifiée : en avril 2026, la DEPP (la statistique du ministère de l’Éducation nationale) a publié les résultats d’une enquête menée en 2022 auprès de 8 000 élèves de sixième et 15 000 élèves de seconde, sur leur capacité à distinguer les vraies des fausses informations.¹

Le résultat qui m’a arrêtée : les élèves de sixième identifient correctement la véracité de 6 informations sur 10, contre 7 sur 10 en seconde. Le discernement progresse donc bien avec la scolarité — logique, on apprend, on mûrit. Mais leur adhésion aux thèses complotistes, elle, reste comparable entre la sixième et la seconde. Grandir et progresser scolairement n’immunise pas automatiquement contre les fausses croyances. Ce sont deux compétences différentes, qui n’avancent pas au même rythme.

Autre enseignement de cette étude, et il va vous surprendre si vous pensiez que je vais plaider pour ma propre discipline sans nuance : ce sont les résultats en français, plus encore que les maths, qui sont le plus liés à un bon score de discernement de l’information. Les maths aident, mais elles ne font pas tout — comprendre un texte, en saisir les sous-entendus, compte au moins autant.

Le piège n°1 : le graphique qui raconte une autre histoire que les chiffres

C’est le classique du classique. On tronque l’axe vertical d’un graphique pour qu’une hausse de 2 % ressemble à une explosion. Regardez un graphique qui commence à 95 au lieu de 0 : une variation minuscule en réalité devient une pente vertigineuse à l’œil.

💡 L’astuce de Sophie : avant de réagir à un graphique choc, regardez toujours où commence l’axe vertical. S’il ne part pas de zéro, méfiance — pas forcément malhonnête, mais potentiellement trompeur, volontairement ou pas.

Graphique aux axes tronqués qui fait paraître une évolution plus spectaculaire qu'elle ne l'est — Graphique aux axes tronqués qui fait paraître une évolution plus spectaculaire qu’elle ne l’est.

Le piège n°2 : confondre corrélation et causalité

« Les enfants qui dorment avec une veilleuse ont plus de myopie » — vraie observation statistique des années 1990. Conclusion tirée à l’époque : la veilleuse abîme les yeux. Conclusion réelle, découverte plus tard : les parents myopes ont tendance à laisser une veilleuse et transmettent leur myopie génétiquement à leurs enfants. La veilleuse n’a jamais rendu personne myope — elle était juste corrélée avec la vraie cause, invisible dans les chiffres bruts.

C’est exactement ce que la note DEPP mentionnée plus haut prend soin de préciser sur ses propres résultats : un lien statistique entre deux facteurs (bons résultats scolaires et esprit critique, par exemple) ne dit rien, en soi, de qui influence qui, ni s’il n’y a pas une troisième cause cachée derrière les deux.

Le piège n°3 : le pourcentage qui cache le nombre réel

« 60 % d’augmentation ! » Oui, mais de combien à combien ? Passer de 2 cas à 3,2 cas, c’est +60 %. Passer de 2 millions à 3,2 millions, c’est aussi +60 %. Le pourcentage seul ne dit rien sans le chiffre de départ.

Un cas d’école, réel et documenté, illustre à quel point cette confusion peut avoir des conséquences concrètes — pas seulement statistiques. En octobre 1995, les autorités sanitaires britanniques annoncent que certaines pilules contraceptives doublent le risque de thrombose. Doubler, ça sonne terrifiant. Sauf qu’en valeur absolue, ce risque passait d’environ 15 cas sur 100 000 femmes par an à environ 30 cas sur 100 000 — toujours extrêmement rare.² Le risque relatif (« deux fois plus ») et le risque absolu (« 30 sur 100 000, donc 99 970 sur 100 000 n’auront rien ») racontent, avec les mêmes données, deux histoires complètement différentes.

La suite est encore plus parlante : affolées, de nombreuses femmes ont arrêté la pilule du jour au lendemain. Résultat mesuré : une hausse des grossesses non désirées, particulièrement chez les plus jeunes — l’usage de la contraception orale chez les moins de 16 ans est passé de 40 % à 27 % en un an.³ Une statistique mal comprise n’est pas qu’une curiosité de cours de maths : elle peut changer de vraies décisions, avec de vraies conséquences.

💡 L'astuce de Sophie : quand vous entendez "risque doublé", "deux fois plus", ou "+60 %", demandez-vous systématiquement : doublé par rapport à quoi ? Un risque qui double en partant de presque rien reste, la plupart du temps, presque rien.

Une méthode simple à transmettre (et pas seulement à un ado)

Pas besoin d’un bac +5 en statistiques pour se protéger. Trois questions suffisent, à poser systématiquement face à un chiffre qui circule :

D’où vient ce chiffre ? Une étude nommée et datée n’a pas la même valeur qu’un « on dit que ».
Par rapport à quoi ? Un pourcentage sans base de référence ne veut rien dire.
Est-ce que ça prouve un lien de cause, ou juste une coïncidence statistique ?

C’est très exactement le réflexe qu’on travaille, sans le nommer ainsi, quand on apprend à un élève à vérifier un résultat de calcul plutôt qu’à l’accepter parce que « ça a l’air juste ». L’esprit critique en maths et l’esprit critique face à l’info, ce sont les deux faces de la même pièce.

Envie que votre ado développe ce genre de réflexe sans que ça ressemble à un cours magistral ? Mon ebook gratuit donne des pistes concrètes pour transformer ces petits blocages en déclics.

Élèves qui discutent et vérifient une information ensemble — Confronter son interprétation avec des amis ou un adulte permet de développer son esprit critique.

Et si ce sujet vous intéresse plus largement

Ce genre de vigilance n’est pas réservé aux ados : nous y sommes tous exposés, tous les jours, souvent sans même nous en rendre compte. Ça ne veut pas dire devenir méfiant de tout — juste se donner trois secondes de plus avant de partager, de croire, ou de paniquer.

Et si le sujet vous intéresse du côté des maths et des nouvelles technologies, j’en parle aussi dans mon article sur Réussir en maths à l’ère de l’IA.

Si ce sujet vous parle, mon ebook gratuit et ma newsletter creusent régulièrement ce genre de réflexes à transmettre à votre enfant, sans y passer des heures.

Alors, la prochaine fois qu’un chiffre choc débarque dans votre fil d’actualité : zéro panique, juste trois questions. Et vous, quel est le dernier chiffre douteux qui vous a fait lever un sourcil ?

Bafoumou A.M., Raffy G., Persem E., Hekmati A., Cassotti M., Ghazi M., Lemaire M., Le Stanc L., Ye S. et Borst G., 2026, « Une meilleure capacité de discernement de l’information en seconde qu’en sixième, mais un niveau comparable d’adhésion aux croyances conspirationnistes », Note d’Information n° 26-10, DEPP, Ministère de l’Éducation nationale. ↩
UK Committee on Safety of Medicines, octobre 1995, alerte sur les pilules contraceptives de troisième génération (gestodène, désogestrel) et risque de thromboembolie veineuse ; données de risque absolu rapportées dans l’analyse The Pill Scare of 1995 (Where’s the Evidence?). ↩
Effet du « pill scare » de 1995 sur l’usage de la contraception orale au Royaume-Uni, données relayées par PubMed (The public health implications of the 1995 ‘pill scare’) sur l’évolution de l’usage chez les moins de 16 ans entre 1995-1996 et 1996-1997. ↩

24 mars 202624 mars 2026

La bosse des maths existe-t-elle vraiment ? Ce que des chercheurs d’Oxford ont trouvé dans vos neurones

Des chercheurs ont scanné le cerveau de 255 personnes, de 6 ans à l’université. Ce qu’ils ont vu là-dedans pourrait bien changer ta façon de te regarder face à une équation.

Soyons honnêtes : combien d’élèves m’ont regardée avec cet air mi-résigné mi-soulagé en me disant « Madame, moi les maths c’est pas mon truc, j’ai pas la bosse » ? Des dizaines. Et derrière cette phrase, il y a rarement de la paresse — il y a souvent une conviction profonde, installée tôt, que le cerveau mathématique est une sorte de cadeau de naissance qu’on a ou qu’on n’a pas. Comme les yeux bleus ou l’oreille musicale.

Alors quand une équipe de chercheurs de l’université d’Oxford publie dans la revue PLOS Biology une étude qui semble dire que oui, il y a bien quelque chose de neurochimique derrière les aptitudes en maths… j’ai lu ça avec un mélange d’excitation et de prudence. Parce que le diable, comme toujours, est dans les détails.

Et les détails, ici, sont passionnants.

Deux molécules, une zone précise du cerveau… et 255 cobayes volontaires

L’étude a été menée par George Zacharopoulos et son équipe, sous la direction du professeur Roi Cohen Kadosh, spécialiste reconnu de la cognition mathématique. Pendant un an et demi, ils ont suivi 255 personnes — de l’enfant de primaire à l’étudiant — en leur faisant passer des tests de maths à deux reprises, et en analysant leur cerveau par IRM spectroscopique. Cette technique, un peu comme une IRM classique mais plus précise chimiquement, permet de mesurer la concentration de deux neurotransmetteurs dans des zones ciblées.

Ces deux molécules, tu les connais peut-être de nom : le glutamate et le GABA. Sans jargon inutile — le glutamate est le messager de l’excitation neuronale : il pousse les neurones à communiquer, à s’activer, à apprendre. Le GABA, lui, joue le rôle de frein : il calme, régule, inhibe l’activité. Ensemble, ils forment le duo équilibriste du cerveau. Trop d’excitation, c’est le chaos ; trop d’inhibition, c’est l’immobilisme.

Les chercheurs ont concentré leur attention sur une zone très précise : le sillon intrapariétal gauche. Situé dans le lobe pariétal — la région vers le sommet du crâne, entre l’arrière et le milieu — ce sillon est une plaque tournante du traitement numérique. C’est là que le cerveau manipule les quantités, compare des grandeurs, jongle avec les chiffres. Les études en neuroimagerie le montrent systématiquement : quand tu résous un problème de maths, cette zone s’allume.

Le lobe pariétal au sommet arrière du cerveau — La bosse des maths serait donc un…creux ! Un sillon qui traverse le lobe pariétal, au sommet du cerveau.

Le vrai truc surprenant : le rôle de ces molécules s’inverse avec l’âge

Les chercheurs ont découvert que la concentration de GABA et de glutamate dans cette zone prédit effectivement les résultats en maths. Mais avec une subtilité que je n’avais pas anticipée : le rôle de ces deux molécules s’inverse selon l’âge.

Chez les enfants jeunes, un taux élevé de GABA — le frein — est associé à de meilleurs résultats en maths. À l’inverse, un taux élevé de glutamate correspond à de moins bons résultats. Contre-intuitif, non ? On s’attendrait à ce que l’excitation neuronale soit toujours une bonne chose.

Chez les participants plus âgés — lycéens, étudiants — c’est exactement l’inverse : c’est le glutamate élevé qui prédit de bonnes performances, et le GABA élevé qui va de pair avec des difficultés.

Pourquoi ? Les chercheurs l’expliquent par le concept de période sensible. Le cerveau d’un jeune enfant est dans une phase d’apprentissage intense, presque sauvage — il absorbe tout, en permanence. Dans ce contexte, le GABA sert à filtrer : il sélectionne ce qui mérite d’être retenu, il évite la surcharge cognitive. C’est le cerveau qui apprend à apprendre, en se protégeant du bruit ambiant. Plus tard, quand les fondations mathématiques sont posées, l’excitation neuronale — due au glutamate — permet d’aller plus loin, de faire des connexions complexes, de s’adapter à des problèmes nouveaux.

Autrement dit : les mêmes molécules, dans la même zone du cerveau, jouent des rôles opposés selon le moment du développement. Le cerveau n’est pas une machine fixe réglée une bonne fois pour toutes. C’est un organe vivant, en reconfiguration permanente.

Alors la bosse des maths, elle existe ou pas ?

Oui et non. Et c’est précisément pour ça que cette étude est précieuse.

Oui, il existe des différences neurochimiques réelles entre individus, mesurables, qui prédisent — avec une précision non négligeable — les performances actuelles et même futures en mathématiques. Ce n’est pas dans la tête au sens figuré. C’est littéralement dans la chimie du cerveau. Et l’étude a pris soin de vérifier un point crucial : ces effets sont spécifiques aux maths, pas à l’intelligence en général. En contrôlant les capacités cognitives globales des participants, les résultats tiennent. Ce n’est pas juste « être intelligent » — c’est quelque chose de plus ciblé, de plus local.

Mais non, ça ne veut pas dire que c’est gravé dans le marbre. Et c’est là que l’histoire devient libératrice plutôt qu’accablante.

Ce que la plasticité cérébrale change à tout ça

Le concept central, c’est la plasticité cérébrale — la capacité du cerveau à se modifier en réponse à l’expérience, à l’entraînement, à l’environnement. Et cette étude, précisément parce qu’elle suit les mêmes personnes dans le temps, montre une chose essentielle : les concentrations de GABA et de glutamate ne sont pas des données immuables encodées à la naissance. Elles évoluent. Elles répondent à ce qui se passe dans la vie du cerveau.

Ce que ça signifie concrètement : l’enseignement modifie la neurochimie. La pédagogie, la qualité de l’accompagnement, la régularité du travail — tout cela agit, physiquement, sur ces équilibres moléculaires. Ce n’est pas de la poésie éducative, c’est de la biologie.

Alors oui, certains cerveaux partent avec une configuration plus favorable que d’autres à un moment donné du développement. Mais cette configuration n’est pas un destin. C’est un point de départ.

Ce qu’on peut en faire, concrètement

Pour les élèves en difficulté, le premier message est important à entendre : si tu galères en maths, ce n’est pas parce que tu es « nul » ou que tu manques de volonté. Il peut y avoir une dimension neurochimique réelle. Cette étude le dit sérieusement, dans une grande revue scientifique. Ça mérite d’être dit, clairement, sans condescendance.

Mais le deuxième message est tout aussi important : cette chimie est entraînable. Et l’entraînement, en maths, ça a un nom précis : la pratique régulière, progressive, bienveillante.

Cette recherche éclaire quelques principes pédagogiques d’un jour nouveau :

Ne pas forcer l’abstraction trop tôt. Chez les plus jeunes, le GABA — le filtre sélectif — est le mécanisme dominant. Cela confirme que commencer par du concret, du manipulable, du visible, n’est pas une concession pédagogique : c’est parfaitement adapté à la neurochimie de leur cerveau. La pizza divisée en fractions avant l’écriture formelle, c’est biologiquement juste.

Valoriser la phase de recherche inconfortable. Chez les adolescents, c’est le glutamate — l’excitation neuronale — qui prend le relais. Chercher, tâtonner, rater et recommencer n’est pas une perte de temps : c’est exactement ce que le cerveau de cette tranche d’âge est en train de faire chimiquement. Ce que j’appelle la « galère féconde » a une réalité biologique.

Miser sur la régularité, pas les marathons. La plasticité ne se décrète pas. Elle se construit dans la durée, par l’exposition répétée et espacée. Une heure de maths par semaine vaut infiniment moins que quatre fois un quart d’heure — pour des raisons neurochimiques autant que pédagogiques.

Cette étude ne résout pas le mystère des maths. Elle ne donne pas de pilule miracle, ne condamne personne et n’exonère personne. Mais elle dit quelque chose de profondément utile : ton cerveau et les maths, c’est une histoire en cours d’écriture. Les premiers chapitres comptent, oui. Ils ne dictent pas la fin.

Et si cette histoire t’intéresse, tu sais où me trouver. 😉

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Source : Zacharopoulos G. et al., « Predicting learning and achievement using GABA and glutamate concentrations in human development », PLOS Biology, juillet 2021. Étude en accès libre.

14 mars 202030 janvier 2022

Des visio-cours anti Covid-19

Par souci de responsabilité envers les élèves, leurs parents et moi-même, et par respect des mesures annoncées par le 1er ministre, je viens de mettre en place une nouvelle façon de donner mes cours particuliers de mathématiques à compter du samedi 14 mars 2020 et jusqu’à ce que les préconisations de confinement soient levées. Au lieu de me rendre comme d’habitude au domicile de chacun de mes élèves en courant le risque d’être un vecteur de contagion, j’ai instauré des cours par visioconférence en vertu des démonstrations mathématiques de l’utilité des mesures de distanciation sociale (lire ici mon article précédent).

Comment ça marche ? Facile : l’élève est chez lui, devant son ordinateur. A l’heure dite, il démarre son logiciel de visio, lance un appel sur mon identifiant et, dès que nous sommes en communication, le cours commence.

À Auch, un cours particulier de maths par visioconférence. — Pris par l’intensité du débat mathématique (!), élève et professeur essaient d’oublier qu’ils se parlent par écrans interposés. Un exercice plus naturel pour les jeunes que pour leur enseignante qui s’y met rapidement. (on notera l’installation hyper professionnelle, à base de scotch pour obtenir la bonne inclinaison de la tablette…)

Des visio-cours satisfaisants en attendant

Après quelques changements d’habitudes et notamment la prise de réflexe de nous montrer respectivement ce que nous écrivons (moi mes explications et mon élève ses exercices), on oublie presque que nous ne sommes pas dans la même pièce. En tout cas, on essaie les uns et les autres de ne pas focaliser sur les petites difficultés et de prendre notre mal en patience jusqu’à la fin de la crise sanitaire.

Les cours tests réalisés ce samedi 14 mars sont plutôt concluants et l’expérience est étendue à partir du lundi 16 mars pour tous les cours (jusqu’à la fin des consignes de prudence).

Je présente bien sûr mes excuses à mes élèves et à leurs parents pour les petites perturbations que cela engendrerait mais je crois que je jeu en vaut la chandelle.

Quel matériel nécessaire ?

Normalement tous les élèves ou presque ont accès à un ordinateur relié à Internet ou à une tablette connectée. C’est suffisant, même en utilisant la caméra, le microphone et les hauts-parleurs intégrés. J’ai besoin que l’on puisse se voir et s’entendre et se montrer les lignes d’exercices sur lesquelles nous travaillons.

Quel logiciel faut-il employer ?

Les enfants sont habitués à faire de la vidéo avec l’application WhatsApp. Mais comme cela ne fonctionne que sur smartphone, je ne prends pas. L’écran est petit, il faut le tenir dans une main… Pas commode.

Je préfère que l’on soit installés comme pour un cours, à un bureau, avec les livres, les cahiers, les crayons et toute notre concentration disponible. Donc je préconise l’utilisation de logiciels souvent livrés avec les ordinateurs et tablettes ou téléchargeables gratuitement.

FaceTime. Si vous êtes sur environnement Mac OS, votre ordinateur ou votre iPad iOS sont équipés de base avec l’application FaceTime. Il suffit donc de me contacter à l’heure prévue et le cours commence. Si vous ne l’avez pas, elle est gratuite au téléchargement sur l’App Store.
Skipe. Sous Windows, c’est plus souvent le logiciel Skipe qui est utilisé. Cela fonctionne à peu près de la même manière. Si vous ne l’avez pas, vous pouvez le télécharger ici : Skipe. Comme ce logiciel fonctionne aussi bien sous les deux environnements, j’avoue qu’il a ma préférence et donc, si cela ne vous pose pas de problème, on pourrait tous opter pour cette solution.

cours de maths par visioconférence pour respecter les mesures de confinements. — Un cours par visioconférence demande autant de concentration qu’en présentiel. Le risque du COVI-19 en moins…

14 mars 202030 janvier 2022

Quand une crise sanitaire démontre l’utilité des mathématiques

J’entends bien souvent mes élèves me demander, dans un moment de découragement face à une équation récalcitrante : « de toute façon, les maths, ça sert à quoi dans la vraie vie ? ».

Alors un exemple, attrapé au vol dans notre actualité brûlante en ce mois de mars 2020 un peu hanté par un méchant virus qui met le bazar dans le monde entier et tue de nombreuses personnes. Les mathématiques servent à démontrer pourquoi rencontrer deux fois moins de personnes et être deux fois moins convivial avec elles est une attitude qui stoppe une épidémie.

image symbolique du coronavirus Covid-19 — Vue d’artiste du Covid-21 façon épouvantail d’ Halloween.

La démonstration limpide de David Louapre

En gros, les maths démontrent que la stratégie de distanciation sociale prônée par le gouvernement est adaptée (attention, ceci est un avis mathématique et pas politique, qu’on ne se méprenne pas).

C’est le physicien vulgarisateur des sciences, David Louapre qui vient d’en faire une démonstration à la fois limpide et pédagogique sur son super blog « Science étonnante », dans un article très abordable que même les non-matheux (j’en connais) peuvent comprendre.

Et cela vaut vraiment le coup de prendre la peine de le lire ne serait-ce que pour intégrer le bien-fondé des consignes et trouver la motivation nécessaire pour s’y tenir, le temps d’éradiquer ce Covid-19 malveillant.

Je vous mets en pied de ce post le lien vers l’article complet « Épidémie, nuage radioactif et distanciation sociale » que vous prendrez plaisir à lire. Promis. Mais en voici un résumé succinct juste pour le côté utilité pratique des mathématiques.

La contagion mise en formule mathématique

L’auteur explique qu’une épidémie ou une pandémie est une sorte de réaction en chaine dont la propagation n’est pas linéaire mais exponentielle et qui dépend de trois facteurs.

D, la durée exprimée en nombre de jours pendant laquelle une personne est contagieuse,
C, le nombre de contacts que l’on a par jour avec d’autres personnes,
P, la probabilité qu’un contact entre une personne malade et une personne saine entraine une contamination.

Le nombre total de personnes qu’un malade va contaminer est appelé « taux de reproduction » et est noté traditionnellement R0. Il est calculé ainsi :

R0 = C x D x P

Si ce coefficient est <1 alors l’épidémie s’éteint puisque cela veut dire qu’un malade contaminera moins d’une personne saine.

S’il est >1 cela devient vite explosif cette histoire.

Les maths montrent qu’on peut agir

Mais, examinons un peu ces paramètres. Si D fait partie des caractéristiques intrinsèques du virus sur lesquelles nous n’avons pas de prise pour l’instant tant que nos scientifiques n’ont pas trouvé de traitement, nous pouvons agir sur les autres. En réduisant le plus possible le nombre de contacts physiques, on fait chuter C et en respectant les gestes barrières (se laver les mains, éternuer et tousser dans sa manche, désinfecter les surfaces, respecter une distance d’une mètre), on fait chuter P.

On peut donc très facilement faire tomber R0 en dessous du seuil fatidique de 1.

Alors voilà concrètement à quoi servent les mathématiques, entre autres : à se sauver mutuellement la vie en comprenant pourquoi il faut adopter des comportements raisonnables. Pas mal non ?

Allez, je vous ai promis le lien lien l’article de David Louapre. Le voici :

Épidémie, nuage radioactif et distanciation sociale