« Si je n’étais pas là, est-ce que tu saurais par où commencer ? C’est la question qui change tout. »
Il y a quelques semaines, Lucas — 15 ans, Seconde — m’a dit quelque chose qui m’a arrêtée net : « En cours, j’attends qu’on me dise quoi faire. Et après, j’ai oublié. »
Honnêtement ? Il décrivait sans le savoir l’un des problèmes les plus documentés de l’enseignement des mathématiques. Et une chercheuse française, Sarah Guez, vient de lui consacrer toute une thèse. Son titre, un peu technique au premier abord : Comprendre et construire des situations pédagogiques capacitantes : vers une pédagogie du pouvoir d’agir.
Traduction libre : comment faire en sorte qu’un élève ne soit plus simplement exécutant, mais acteur de ce qu’il apprend ?
C’est une question qui me tient à cœur depuis le premier jour où j’ai ouvert un cahier de maths devant un élève. Alors, plongeons.
« Capacitant » : c’est quoi, exactement ?
Le mot est barbare, je l’admets. Mais l’idée derrière est lumineuse.
Une situation pédagogique capacitante, c’est une situation qui donne à l’élève les moyens de faire — pas seulement de répéter. Elle l’équipe. Elle lui donne de la prise sur le problème, de la confiance dans son propre raisonnement, et une sensation (réelle, pas fabriquée) de compétence.
Ce n’est pas la même chose qu’une situation facile. Un exercice trop simple ne rend pas capable : il occupe, c’est tout. Une situation capacitante est exigeante — mais elle donne les bons appuis pour grimper.
Pense à la différence entre apprendre à nager en regardant un tutoriel YouTube, et apprendre avec quelqu’un qui t’accompagne dans l’eau, qui ajuste sa prise selon tes peurs, et qui sait exactement quand lâcher. C’est ça, une pédagogie du pouvoir d’agir.
Ce que cela change concrètement en maths
Voilà ce que ça donne, en pratique, dans une séance de cours :
Au lieu de dire : « Voici la méthode, applique-la. »
On dit : « Tu as ces informations. Qu’est-ce que tu peux en faire ? »
Au lieu de corriger une erreur en effaçant et en réécrivant, on demande : « Qu’est-ce qui t’a amené là ? Tu peux me raconter ton raisonnement ? »
Au lieu de valider ou d’invalider d’emblée, on laisse l’élève tester sa piste jusqu’au bout — pour qu’il voie lui-même où ça coince, ou au contraire où ça tient.
C’est inconfortable au début, pour l’élève comme pour le prof. Parce qu’on a tous été formatés à attendre la réponse de l’adulte. Mais c’est dans cet inconfort-là, géré avec soin, que quelque chose se construit vraiment.
Le « pouvoir d’agir » : plus qu’une méthode, une posture
La notion de pouvoir d’agir vient de la philosophie — de Paul Ricœur, entre autres, qui parlait de la capacité d’un individu à être l’auteur de ses propres actes. Les chercheurs en éducation l’ont saisie parce qu’elle dit quelque chose d’essentiel : apprendre, c’est devenir capable de faire par soi-même, pas seulement d’imiter sous surveillance.
En maths, ça se traduit par une question simple que je pose souvent à mes élèves : « Si je n’étais pas là, est-ce que tu saurais par où commencer ? »
Quand la réponse commence à devenir « oui, je crois » — même timidement — alors on tient quelque chose. L’élève ne dépend plus uniquement du prof. Il a intégré une façon de penser, pas juste une série de recettes.
Pourquoi c’est particulièrement important en maths
Les mathématiques sont la matière où l’on voit le plus souvent des élèves bloqués non pas par manque de capacité, mais par excès de dépendance. Ils ont appris à appliquer, pas à chercher. Ils savent faire « comme dans l’exemple », mais dès que l’exercice tourne un peu, tout s’effondre.
C’est exactement le phénomène que décrit la recherche de Guez : des situations non capacitantes qui fabriquent de la passivité, même chez des élèves appliqués et bien intentionnés. Des élèves qui font leurs devoirs, qui suivent en cours, et qui pourtant restent dans l’attente permanente d’une validation externe pour avancer.
Le remède n’est pas de tout lâcher et de dire « débrouille-toi ». C’est de construire des situations où l’élève peut s’engager, essayer, rater en sécurité, et recommencer avec un peu plus d’outillage. Étape par étape, séance après séance.
💡 Le réflexe à adopter à la maison
Quand votre enfant dit « Je comprends pas », résistez à l’envie de donner la réponse. Posez plutôt cette question : « Qu’est-ce que tu as déjà essayé ? » Ce petit déplacement change tout : il replace l’élève en position d’acteur, pas de demandeur.
Ce que ça change pour les parents aussi
Si votre enfant rentre à la maison et dit « Je comprends pas », la question à poser n’est peut-être pas « Tu as bien écouté en cours ? », mais plutôt : « Qu’est-ce que tu as essayé ? »
Encourager l’essai avant d’appeler au secours, valoriser le raisonnement même bancal, ne pas se précipiter pour donner la réponse — c’est exactement ce que la recherche identifie comme leviers pour développer ce fameux pouvoir d’agir à la maison aussi.
Votre rôle en tant que parent n’est pas de remplacer le prof. C’est d’être le terrain safe où l’élève ose tâtonner sans se sentir nul.
Et dans mes cours à moi ?
Je ne vais pas te faire croire que j’ai inventé cette approche. Mais je peux te dire honnêtement que c’est ce qui guide ma pratique depuis le début, souvent sans en connaître le nom savant.
Partir de là où en est l’élève. Ne jamais faire à sa place. Lui poser des questions plutôt que lui donner des réponses. Lui faire verbaliser son raisonnement à voix haute — parce que si tu peux l’expliquer, tu l’as vraiment compris. Et lui laisser vivre la satisfaction de trouver seul, même si ça prend du temps.
C’est ça, au fond, qu’une recherche comme celle de Sarah Guez vient confirmer et approfondir : ce ne sont pas des lubies pédagogiques. C’est ce qui fonctionne, documenté, testé, argumenté.
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Et toi ?
Est-ce que tu reconnais Lucas dans cet article ? Ou toi-même, à un moment de ta scolarité ?
La bonne nouvelle, c’est que le pouvoir d’agir s’apprend. Il n’est pas inné. Il se construit, avec les bons appuis, au bon rythme.
Sources. La thèse de Sarah Guez : https://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/Recherches/DetailThese.php?parent=actu&these=3036