Il y a des noms qui, même s’ils restent méconnus du grand public, brillent d’une lumière presque mystique dans le ciel des mathématiques. Srinivasa Ramanujan est de ceux-là. Sa vie ressemble à un roman. Son travail, à une musique que seuls quelques rares élus peuvent entièrement déchiffrer. Mais son histoire, elle, parle à tout le monde. Et surtout à celles et ceux qui se demandent comment progresser en maths quand on n’a pas toutes les cartes en main.
Aujourd’hui, je t’emmène à la rencontre de ce génie autodidacte, né sans manuel, sans mentor, sans méthode… mais pas sans passion. Et si tu penses que les maths sont un domaine réservé aux crânes d’élite, Ramanujan pourrait bien te faire changer d’avis.
Une vie hors du commun
Ramanujan naît en 1887 à Erode, dans le sud de l’Inde, dans une famille modeste de brahmanes. Son père est comptable dans un magasin de tissus, sa mère chante des chants religieux dans un temple. Rien ne le prédestine à devenir mathématicien.
Et pourtant, très jeune, il se passionne pour les chiffres. À dix ans, il dévore tout ce qui lui tombe sous la main. Mais il n’a accès qu’à un seul livre vraiment marquant : le « Synopsis of Elementary Results in Pure and Applied Mathematics » de G.S. Carr, un manuel britannique aride, bourré de formules sans explication. Ramanujan le mémorise presque entier. Il le recopie. Il le digère. Puis, il se met à inventer ses propres théorèmes. Beaucoup. Des centaines. Puis des milliers.
Mais l’école ne suit pas. Obsédé par les maths, il n’étudie plus rien d’autre. Il est brillant en arithmétique, mais coule dans les autres matières. Alors, il rate ses examens et quitte plusieurs fois le système scolaire. Et, pendant des années, il vit dans la pauvreté, errant d’un emploi à l’autre, notant ses trouvailles sur des carnets qu’il garde précieusement.
C’est en 1913 qu’il décide d’écrire à plusieurs professeurs anglais, en joignant quelques-unes de ses « formules ». La plupart l’ignorent. Mais un homme, Godfrey Harold Hardy, mathématicien de Cambridge, s’arrête, relit… et comprend qu’il est face à un génie. « Certains de ces résultats doivent être vrais, car personne n’aurait l’imagination de les inventer », écrit-il.
J’ai découvert en Ramanujan un mathématicien d’un tout autre ordre que moi. Je n’ai jamais rencontré d’esprit mathématique aussi créatif. Il était un feu.
(adapté d’écrits de Hardy)
Hardy le fait venir en Angleterre. Ramanujan, qui n’a jamais quitté son Tamil Nadu natal, débarque à Cambridge au début de la Première Guerre mondiale. Il y travaillera pendant cinq ans, produisant une quantité énorme de recherches, avant de rentrer en Inde, malade et affaibli. Il meurt en 1920, à seulement 32 ans.
Une intuition mystique au service des mathématiques
Ramanujan ne travaillait pas comme les autres mathématiciens de son temps. Il n’avait pas de méthode formelle, pas de formation classique, et pourtant, il produisait des formules d’une profondeur et d’une justesse stupéfiantes. Il affirmait que ses idées lui étaient inspirées en rêve par la déesse Namagiri, qui lui apparaissait et lui montrait les formules comme des révélations. Cette approche quasi mystique ne l’empêchait pas d’être d’une rigueur redoutable dans l’intuition.
Hardy dira de lui : « Il était un mathématicien de premier plan, mais il pensait comme aucun autre mathématicien avant lui. »
Son œuvre touche à des domaines à la fois fondamentaux et très techniques :
Les fonctions modulaires, objets mathématiques liés à la théorie des nombres, qui apparaissent aujourd’hui dans la physique théorique et les formes modulaires.
La théorie des partitions d’entiers : combien de façons peut-on décomposer un nombre en une somme d’entiers ? Ramanujan a découvert des résultats prodigieux sur ces questions.
Les séries infinies : il a réussi à donner des formules d’une précision incroyable pour calculer des constantes comme π.
Par exemple, cette formule qui a émerveillé les mathématiciens :
Elle permet de calculer π avec une vitesse de convergence fulgurante. Aujourd’hui encore, elle est utilisée dans des algorithmes de calcul ultra-précis.
Mais ce n’est pas tout : Ramanujan a aussi défini ce qu’on appelle aujourd’hui les « Ramanujan primes », les « Ramanujan theta functions », ou encore la fameuse « Ramanujan tau function »… Beaucoup de ses notes, non publiées de son vivant, ont révélé des perles longtemps après sa mort.
Certaines fonctions étudiées par Ramanujan, notamment ses fonctions modulaires, jouent aujourd’hui un rôle clé dans la cryptographie moderne : des maths pures devenues fondations de la sécurité numérique.
Ce qu’on peut apprendre de lui pour progresser en maths
1. Ne pas attendre de tout comprendre pour explorer
Ramanujan ne connaissait pas les théories modernes, les langages formels, les notations rigoureuses. Il a pourtant plongé. Parce qu’il était porté par la curiosité et la joie de découvrir. Il faut parfois oser se lancer même quand on ne « maîtrise pas encore ».
2. Faire confiance à son intuition… mais la tester ensuite
Ramanujan produisait beaucoup de résultats par intuition. Certains étaient incorrects ou approximatifs. Mais beaucoup étaient justes, et incroyablement puissants. Ce qu’on en tire ? L’intuition est un moteur. Elle doit ensuite être nourrie, corrigée, éclairée par la vérification.
3. Chercher la beauté
Oui, la beauté. Ramanujan disait : « Une équation n’a pas de sens pour moi si elle n’exprime pas une pensée de Dieu. » Cette quête de l’harmonie, du mystère et de l’élégance peut être un véritable moteur d’étude. Les maths ne sont pas que des règles. Ce sont des paysages à contempler.
4. Accepter les erreurs comme partie du chemin
Il a été critiqué, incompris, parfois ridiculisé. Il a fait des erreurs. Mais il a continué. Parce qu’il savait que se tromper fait partie du processus d’apprentissage.
5. Oser sortir des sentiers battus
Ramanujan ne suivait pas les chemins balisés. Il proposait des idées sans cadre, sans contexte. Cela l’a rendu difficile à comprendre… mais c’est aussi ce qui a fait sa richesse. En maths, poser une question un peu folle peut ouvrir des portes.
6. Persévérer malgré les obstacles
Il a raté ses examens, été ignoré, rejeté. Pourtant, il n’a jamais arrêté de croire que ce qu’il faisait avait du sens. Travailler les maths, c’est souvent douter. On peut avancer, même quand on n’a pas toutes les clés.
7. Trouver des figures inspirantes
Hardy, pour Ramanujan, a été plus qu’un mentor : un passeur. Parfois, il suffit de croiser quelqu’un qui croit en nous pour débloquer tout un monde. Cherche autour de toi ceux qui encouragent ta curiosité.
Ramanujan, aujourd’hui encore…
On redécouvre encore aujourd’hui des pans entiers de ses travaux. Son « dernier carnet », retrouvé par hasard en 1976 dans les archives de Trinity College, contenait des résultats inédits, d’une richesse folle, que les chercheurs exploitent encore.
Des ingénieurs de la Nasa, des physiciens théoriciens, des experts en informatique quantique citent ses idées. Parce qu’elles touchent à des structures profondes de la réalité. Parce qu’elles vont droit au cœur de l’harmonie mathématique.
Un film lui a été consacré en 2015, The Man Who Knew Infinity, adapté de la biographie du même nom. Si tu veux prolonger la découverte, il est touchant, inspirant, et donne une belle idée de la puissance de ce personnage hors norme.
Tu n’es pas Ramanujan. Personne ne l’est. Mais tu peux, comme lui, suivre ton fil, creuser une idée, faire confiance à ta curiosité. Tu peux, comme lui, poser des questions, chercher de la beauté, rêver avec les maths. Et tu peux surtout te rappeler que les génies ne sont pas toujours dans les bancs des meilleures écoles. Parfois, ils sont dans une chambre modeste, un carnet à la main et une étoile dans la tête.
Alors, à toi de jouer. Les maths ne sont pas un monde fermé. C’est un monde à explorer. Il n’attend que toi.
Bon, un avertissement préalable : cet article n’est absolument pas fait pour les élèves ni pour leurs parents. Il est à destination des enseignants. Et ce serait une très mauvaise idée que d’autres le lisent. L’idée de cet article m’est venue en début d’année 2025. J’ai vu passer une interview du trublion du COVID-19 sur les réseaux, le professeur Didier Raoult. Avec son franc-parler et son sens aigu de la provocation, il affirmait qu’il était idiot de s’acharner à enseigner les mathématiques à tous les lycéens. « Hormis les bases du calcul, de la géométrie et de l’arithmétique, le reste ne servira à rien dans la vie de 95 % des élèves« . Et de conclure : « il vaudrait mieux leur apprendre la philosophie en profondeur, l’art de se penser soi-même, dans sa vie et dans ce monde. Bien plus utile.«
Je me suis dit qu’il devait y avoir matière à débat, et que ce serait intéressant de creuser un peu. La guerre des maths et de la philo aura-t-elle lieu ?
La mise en place du débat
La question de l’utilité et de la place des mathématiques au lycée a pris de l’ampleur suite à la réforme du baccalauréat de 2019, qui a rendu les maths optionnelles en 1ʳᵉ et Terminale (voie générale). Contrairement à l’ancien système où tous les élèves des filières S et ES avaient des maths obligatoires, la matière a disparu du tronc commun en filière générale après la Seconde .
Cette situation a suscité de vives réactions : parents d’élèves, enseignants et scientifiques ont rapidement dénoncé « l’affaiblissement de l’enseignement des mathématiques au lycée » et réclamé son rétablissement, soulignant qu’il s’agissait d’une demande unanime pour assurer la continuité des apprentissages . En effet, beaucoup craignaient que cette réforme n’aggrave le décrochage en maths et les inégalités, notamment entre filles et garçons (ces dernières désertant davantage la spécialité maths) . Face aux alertes répétées, les responsables politiques ont fait évoluer leur position : en 2022, le ministre Jean-Michel Blanquer – pourtant à l’origine de la réforme – a annoncé qu’il envisageait de réintroduire des mathématiques obligatoires en Première générale .
Son successeur Pap Ndiaye a confirmé cette orientation en déclarant « À partir de la rentrée 2023, les mathématiques deviendront obligatoires dans le tronc commun. C’est le retour de l’enseignement des mathématiques pour l’ensemble des lycéens » . Concrètement, depuis la rentrée 2023, tous les élèves de Première générale suivent 1 h 30 de maths par semaine s’ils n’ont pas choisi la spécialité, intégrée à l’enseignement scientifique commun. Le revirement a été justifié par la préoccupation générale concernant le niveau en maths des élèves français, jugé insuffisant au regard des enquêtes internationales qui placent la France parmi les pays de l’OCDE les moins performants en mathématiques .
Ce retour des maths s’accompagne d’un débat intense sur son bien-fondé et ses modalités. Quels sont les principaux arguments des différentes parties prenantes, et comment la situation française se compare-t-elle à l’étranger ? Voici une synthèse des positions pour et contre un enseignement généralisé des mathématiques au lycée, en tenant compte de l’évolution des mentalités sur le sujet.
Arguments en faveur des mathématiques pour tous au lycée : un savoir jugé essentiel
Pour de nombreux acteurs du système éducatif, maintenir un enseignement des mathématiques pour l’ensemble des lycéens est une nécessité tant culturelle que pratique. Les mathématiques remplissent en effet plusieurs fonctions essentielles : « elles sont utiles dans la vie courante et indispensables à l’exercice de nombreux métiers », tout en contribuant à former l’esprit logique du futur citoyen .
Autrement dit, au même titre que la maîtrise de la langue, un socle commun en maths est indispensable pour naviguer dans le monde moderne (gestion des finances, esprit critique face aux chiffres, compréhension des technologies, etc.). Des chercheurs soulignent en outre que les grands défis du XXIe siècle (transition écologique, révolution numérique…) exigeront des compétences scientifiques et mathématiques solides dans la population .
Du point de vue des responsables politiques, l’utilité des maths ne fait plus débat : le ministre Pap Ndiaye a insisté sur le fait qu’il était « incohérent » d’en avoir privé une partie des lycéens, tandis qu’au Royaume-Uni le premier ministre allait jusqu’à déclarer qu’il faut combattre un « anti-maths mindset » et que la numératie1 est « une compétence clé tout aussi essentielle que la lecture » .
Manier les nombres est une compétence clé aussi essentielle que la lecture.
Les parents d’élèves expriment majoritairement le souhait que leurs enfants ne soient pas « privés » de mathématiques en cours de scolarité. La principale fédération de parents (FCPE) s’est félicitée de la réintroduction des maths en tronc commun, rappelant que « la continuité de l’enseignement des mathématiques était une demande forte des parents d’élèves, des enseignants et des scientifiques » depuis la réforme .
La FCPE y voit un progrès qui devrait « encourager les filles à s’orienter vers les études scientifiques » en luttant contre les stéréotypes de genre . En effet, rendre les maths facultatives avait eu pour effet collatéral une baisse drastique du nombre de filles choisissant cette discipline, ce qui inquiète autant les familles que les spécialistes de l’égalité des chances .
D’une manière générale, les partisans des maths pour tous estiment qu’un enseignement commun évite le tri précoce des élèves : il garantit que chacun acquière un minimum de culture mathématique, sans se fermer de portes trop tôt. Un proviseur de lycée résume ainsi l’idée : « Les enseignements du tronc commun doivent être les mêmes pour tous les élèves, c’est le sens même de la définition du tronc commun », les maths devant redevenir un savoir de base partagé .
Du côté des enseignants de mathématiques, on a très vite déploré la situation post-réforme 2019 qui voyait de plus en plus d’élèves abandonner la matière, notamment des élèves pourtant capables mais découragés . Les professeurs de maths, souvent soutenus par leurs associations et syndicats, ont donc milité activement pour un retour des maths obligatoires. Le collectif Maths & Sciences, par exemple, a revendiqué que « l’ensemble des élèves puissent suivre des mathématiques dans le tronc commun, au même titre que le français », suggérant d’adapter les contenus selon les profils et les niveaux pour que chacun y trouve son compte .
De même, le syndicat SE-Unsa a approuvé le principe de rendre les maths à nouveau obligatoires pour tous, à condition de repenser la pédagogie : il propose d’« aborder cette matière de manière plus pratique afin de raccrocher les élèves en difficulté et d’apporter une autre vision des maths pour les élèves avancés » . L’idée est que l’enseignement commun de mathématiques ne soit pas un retour au statu quo ante, mais qu’il prenne en compte la diversité des élèves – par exemple via des applications concrètes, des projets interdisciplinaires, etc., pour donner du sens aux apprentissages.
Les chercheurs en sciences de l’éducation abondent dans ce sens : beaucoup soulignent que le rejet des maths par certains élèves tient souvent à un défaut de perception de leur utilité concrète et à des difficultés non résolues qui génèrent anxiété et découragement . Dès lors, proposer des mathématiques « différentes » à tous (plus ludiques, ancrées dans le réel) pourrait réconcilier une partie des élèves avec la discipline – objectif explicite du programme de tronc commun 2023.
Enfin, les élèves eux-mêmes qui aiment la matière avance un argument plus utilitariste : pour ces derniers, les maths constituent un atout stratégique dans leur dossier scolaire et leur orientation. « On ne va pas se mentir, ça booste mon dossier », admet Marius, élève de Terminale scientifique . Il se dit même « plutôt pour » l’idée de maths pour tous, affirmant que « tout le monde a besoin de faire des maths. Ne serait-ce que du calcul, on en a besoin tous les jours ! » . Cette vision rejoint celle de nombreux acteurs économiques qui jugent crucial de former la jeunesse aux compétences quantitatives pour les métiers d’avenir .
En somme, les partisans d’un enseignement généralisé soulignent que les mathématiques constituent un langage universel et un savoir fondamental du citoyen du XXIe siècle. Ne pas en doter tous les élèves serait les priver d’outils intellectuels et pratiques précieux, et risquerait d’accroître la fracture entre une élite « scientifique » et le reste de la population. Au contraire, garantir un bagage mathématique commun peut favoriser l’égalité des chances (par exemple, encourager plus de jeunes filles et d’élèves de milieux modestes à s’orienter vers des filières scientifiques) et maintenir le niveau général requis pour une société technologique. Cet avis est désormais largement partagé en France, et rejoint les préoccupations exprimées dans d’autres pays sur la nécessité de renforcer la culture mathématique des nouvelles générations .
Réserves et arguments contre un enseignement obligatoire des maths : vigilance sur la mise en œuvre
Malgré un consensus croissant sur l’importance des maths, des voix discordantes ou prudentes s’élèvent quant à l’idée de rendre leur enseignement systématiquement obligatoire à tous les lycéens. Il ne s’agit pas de nier l’utilité des mathématiques, mais plutôt de pointer les risques d’une généralisation mal pensée. Ainsi, la fédération de parents PEEP – initialement favorable au retour optionnel des maths – a « regretté une mesure imposée, vécue comme une sanction pour les élèves ne choisissant pas la spécialité » .
En effet, certains élèves avaient délibérément laissé tomber les maths après la Seconde, souvent parce qu’ils y étaient en difficulté ou n’y trouvaient pas d’intérêt pour leur projet (par exemple, des profils littéraires ou artistiques). Leur remettre des heures de maths malgré eux risque d’être contre-productif si c’est perçu comme une punition : « on craint que cette heure et demie soit vécue comme une punition », dénonce Jérôme Fournier (SE-Unsa) . Du côté des élèves eux-mêmes, beaucoup de ceux qui avaient fait le choix d’éviter les maths expriment de la résistance. Lucie, en Première voie littéraire, s’oppose « farouchement » à tout retour des maths obligatoires, qu’elle considérerait comme « une perte de temps pour ceux qui n’en ont pas besoin », convaincue que « dans la vie, on peut se débrouiller sans les maths » .
Il convient de ne pas prendre à la légère ce sentiment d’inutilité ressenti par certains : des recherches montrent qu’il alimente le désengagement des élèves et leur décrochage dès le collège si rien n’est fait pour y remédier .
Les maths sont-elle une « perte de temps pour ceux qui n’en ont pas besoin » ?
Une autre critique formulée concerne le format proposé pour ce retour des maths. De nombreux observateurs, favorables sur le principe, jugent que l’ajout d’1 h 30 par semaine risque d’être insuffisant pour atteindre les objectifs ambitieux fixés. La FCPE elle-même, tout en saluant une décision « allant dans le bon sens », reste lucide sur l’incapacité à accéder à un enseignement supérieur scientifique avec cette seule heure et demie .
Autrement dit, un élève qui aura seulement le minimum de tronc commun en Première et éventuellement l’option Maths complémentaires en Terminale ne retrouvera pas le niveau d’un cursus scientifique complet. Ce dispositif minimal vise surtout la culture générale, pas à former de futurs ingénieurs. L’Association des professeurs de mathématiques (APMEP) a critiqué le projet de programme conçu pour ces 1 h 30 hebdomadaires, le qualifiant de « catalogue qui renforce l’instrumentalisation des mathématiques sans leur donner de perspective culturelle et sociétale ». Selon l’APMEP, avec si peu de temps, on ne peut assurer « la formation de l’ensemble des élèves à l’activité mathématique », même en se limitant aux notions prévues .
Ce risque d’un enseignement au rabais inquiète les enseignants : s’il s’agit de faire uniquement des rudiments pratiques (statistiques basiques, calcul financier…) pour dire que « tout le monde fait des maths », alors on passe à côté de la finalité d’une formation scientifique générale qui doit apporter aussi de la méthode, de la rigueur intellectuelle et un minimum de théorie commune. En somme, certains craignent qu’une demi-mesure mal calibrée cumule les inconvénients : elle pourrait ennuyer les bons élèves (trop de répétitions ou un niveau trop faible pour eux) et décourager les élèves fragiles (si le programme est trop lourd pour le temps imparti, ou trop abstrait) . « Il va forcément y avoir un écart de niveau avec le risque de mise en difficulté des uns et d’ennui des autres », avertit ainsi le syndicat SNALC .
Gérer dans la même classe des élèves initialement volontaires en maths et d’autres qui avaient abandonné peut s’avérer très compliqué ; les enseignants du SNES-FSU redoutent une grande hétérogénéité et alertent que cela exige des approches différenciées, des effectifs réduits et de la formation, sans quoi on fait peser une forte pression sur les professeurs .
Au-delà du contenu pédagogique, se pose la question des moyens concrets. Imposer des maths pour tous nécessite… des professeurs en nombre suffisant. Or, la France connaît une pénurie chronique de profs de maths – un problème souligné par tous, des syndicats aux parents d’élèves . « Comment trouver les professeurs de mathématiques nécessaires ? » interroge la PEEP, pointant un contexte de pénurie aggravée .
En effet, de nombreux postes restent vacants aux concours (CAPES) ces dernières années. Les classes manquent déjà d’enseignants titulaires dans certaines régions. Les syndicats notent l’ironie de demander plus de maths alors que « personne ne va s’inscrire au CAPES de maths » . Sans recrutement ni formation continue massive, la mesure risque d’aboutir à des cours assurés par des non-spécialistes ou des profs surchargés, ce qui en limiterait la portée. Les proviseurs s’inquiètent également du casse-tête organisationnel. Bruno Bobkiewicz, secrétaire général du SNPDEN (personnels de direction), qualifiait de « contre-sens absolu » la mise en place précipitée de maths obligatoires dès la rentrée 2022 annoncée tardivement par Blanquer .
Selon lui, modifier l’offre en cours d’orientation sans concertation ni textes officiels prêts a semé la confusion dans les lycées . Si l’échéance a depuis été repoussée à 2023, les chefs d’établissement restent prudents : ils demandent du temps pour organiser les emplois du temps, éviter de surcharger la semaine des élèves et recevoir des directives claires sur les programmes. Dans le cas contraire, une bonne intention pourrait déboucher sur des difficultés pratiques (emplois du temps incohérents, heures perdues, etc.).
Enfin, sur le plan philosophique, quelques acteurs questionnent l’idée même que tout le monde doive faire des maths jusqu’au bac. La France a longtemps proposé des filières diversifiées (L, ES, S) permettant aux élèves de se spécialiser en fonction de leurs goûts et aptitudes ; pourquoi considérer les maths comme plus « fondamentales » que, par exemple, la philosophie, les arts ou les sciences sociales ?
Certains éducateurs font valoir qu’il serait tout aussi pertinent de renforcer d’autres compétences transversales (informatique, esprit critique, communication) plutôt que de focaliser sur les maths par réflexe. D’autant que, comme le note l’Académie des technologies, la désaffection pour les maths s’inscrit souvent dans un contexte plus large de perte d’intérêt pour les sciences chez une partie des jeunes . Autrement dit, il ne suffit pas de rendre les maths obligatoires pour réenchanter la matière ; cela doit s’accompagner d’un travail de fond sur les méthodes d’enseignement, l’orientation et l’image des sciences dans la société. Sous peine de quoi on risque de reproduire les écueils actuels : anxiété, sentiment d’injustice (certains élèves des milieux défavorisés percevant les maths comme une barrière arbitraire à leur réussite) , et autocensure des filles face à une discipline encore considérée, à tort, comme « masculine » .
Sur ce dernier point, bien que le stéréotype des « filles pas faites pour les maths » soit infondé scientifiquement, il reste ancré culturellement et nécessite davantage qu’une simple obligation institutionnelle pour être déconstruit . Les sceptiques du « tout maths » soulignent donc qu’une réforme purement quantitative (rajouter des heures de maths) sans réforme qualitative risque de manquer sa cible. Il vaudrait mieux, selon eux, rendre les maths désirables plutôt que simplement obligatoires.
Évolution des mentalités et état du consensus
Les débats des dernières années montrent une évolution notable des mentalités en France concernant l’enseignement des mathématiques. En 2019, la réforme du lycée avait été justifiée par le libre choix laissé aux élèves et la personnalisation des parcours. Dans cet esprit, supprimer les maths du tronc commun ne semblait pas scandaleux pour certains, puisqu’il restait possible d’en faire en spécialité. D’ailleurs, une partie des élèves et de leurs familles ont accueilli avec soulagement la possibilité de laisser tomber les maths, matière souvent source de stress.
Cependant, les effets observés (désaffection massive, notamment féminine, et baisse du niveau moyen) ont rapidement fait changer d’avis à l’opinion publique et aux décideurs. En quelques années, on est passé d’une relative indifférence à un constat quasi unanime qu’un correctif était nécessaire . Dès 2021-2022, la communauté éducative dans son ensemble réclame le retour des maths . On a vu se coaliser des acteurs habituellement divisés : parents, syndicats, universitaires, mais également des figures politiques de tous bords ont convenu qu’il était périlleux de priver une génération entière de formation mathématique de base. La médiatisation des classements internationaux où la France apparaissait à la traîne en mathématiques a accéléré cette prise de conscience , ce qui a choqué dans un pays attaché à son prestige scientifique (médailles Fields, etc.).
Le consensus actuel est donc beaucoup plus favorable aux maths qu’il ne l’était il y a cinq ans. Même les élèves non scientifiques, quoique réticents à voir revenir la matière, comprennent souvent l’argument de la culture générale et admettent qu’un minimum de maths « utiles » peut leur servir (ne serait-ce que pour des études en sciences sociales qui requièrent des statistiques, par exemple).
En parallèle, les mentalités évoluent aussi quant à la façon d’enseigner les mathématiques : une majorité d’observateurs reconnaissent aujourd’hui qu’il faut renouveler les approches (plus de concret, de travail en petits groupes, d’interdisciplinarité) pour intéresser un public large. Le ministère lui-même insiste désormais sur l’adaptation des cours aux différents niveaux et besoins des élèves, là où jadis on appliquait un programme uniforme sans distinction . En somme, on assiste moins à un débat « faut-il des maths » qu’à un débat « comment (re)faire aimer et réussir les maths à tous ». Les mentalités ont évolué vers l’idée qu’une culture mathématique commune est souhaitable, tout en reconnaissant qu’elle ne prendra sens qu’avec une pédagogie repensée et des moyens adéquats.
Comparaisons internationales : la place des maths ailleurs
La France n’est pas le seul pays à s’interroger sur l’enseignement des mathématiques, mais sa situation récente a été assez singulière. En supprimant en 2019 les maths obligatoires en classe de Première et Terminale générale, la France a fait figure d’exception parmi les pays développés. Dans la plupart des autres systèmes éducatifs, les mathématiques restent une composante incontournable jusqu’à la fin du secondaire.
Par exemple, en Allemagne, les élèves de l’équivalent du lycée (Gymnasium) peuvent choisir certaines spécialités, mais « d’autres matières sont obligatoires : les maths, l’allemand, une langue étrangère… » pour tout le monde . L’Abitur (bac allemand) comporte systématiquement une épreuve de maths pour chaque candidat, assurant un tronc commun scientifique minimal. De même, dans de nombreux pays européens (Espagne, Italie, pays scandinaves…), le cursus de base inclut des maths jusqu’à 18 ans, même si c’est parfois avec des niveaux de difficulté modulés selon les filières.
À l’inverse, des pays anglo-saxons comme le Royaume-Uni ou les Pays-Bas ont historiquement laissé plus de liberté aux élèves de lycée. En Angleterre, les élèves de 16-18 ans ne passent que 3 ou 4 A-levels dans les matières de leur choix , ce qui signifie qu’un lycéen britannique peut tout à fait abandonner les maths après 16 ans s’il ne les sélectionne pas. Ce modèle a produit une situation où une part réduite de la population étudie les maths après le niveau GCSE (fin de la scolarité obligatoire à 16 ans).
Il est intéressant de noter qu’aujourd’hui le Royaume-Uni envisage de revenir sur cette exception : conscient que l’absence de formation mathématique post-16 ans est un handicap dans une économie moderne, le gouvernement britannique a annoncé en 2023 vouloir que « tous les élèves étudient une forme de maths jusqu’à 18 ans », sans pour autant imposer à chacun le A-level de maths approfondi . Autrement dit, même un pays qui avait fait le choix du tout-optionnel réfléchit à introduire un socle commun de maths, via par exemple des cours de « maths pratiques » ou de statistique pour les littéraires.
Dans les pays ayant les meilleurs résultats en mathématiques (notamment en Asie de l’Est, comme Singapour, la Corée du Sud, le Japon), les maths occupent une place centrale dans le cursus de tous les élèves, avec des programmes nationaux exigeants et un enseignement très structuré. Ces systèmes considèrent généralement les maths comme un fondamental au même titre que la langue maternelle, et ne laissent pas ou peu d’élèves s’en détourner avant la fin du secondaire. Les comparaisons PISA montrent d’ailleurs qu’il est rare dans l’OCDE qu’un élève de 15 ans n’ait plus du tout de maths dans son programme : sur ce point, la France post-2019 faisait figure d’anomalie aux yeux de beaucoup d’experts .
Certains observateurs étrangers ont été surpris qu’un pays réputé pour son école mathématique prenne le risque de voir chuter le niveau moyen en rendant les maths facultatives. À l’inverse, on observe un mouvement général – au moins dans le discours – pour renforcer l’éducation mathématique. Par exemple, aux États-Unis, plusieurs États exigent maintenant 4 années de maths au lycée pour obtenir le diplôme (incluant algèbre, géométrie, probabilités…), là où auparavant 3 suffisaient, et l’on promeut des cours de « quantitative literacy » pour tous les étudiants, y compris à l’université, afin qu’aucun diplômé ne soit totalement fâché avec les chiffres. Les objectifs déclarés sont souvent les mêmes qu’en France : développer les compétences analytiques de la population et répondre aux besoins en sciences, technologies, ingénierie et mathématiques (STEM) sur le marché du travail.
Un traitement différencié des maths dans les divers pays du monde.
Cependant, les approches divergent quant à la manière de rendre les maths attrayantes et efficaces pour tous. Des pays comme la Finlande (souvent citée en exemple éducatif) maintiennent un tronc commun long incluant les maths, mais avec une grande modularité : les lycéens finlandais suivent un certain nombre de modules de maths obligatoires et peuvent en ajouter en option s’ils le souhaitent, ce qui permet d’adapter le parcours sans sacrifier l’exigence de base.
D’autres pays mettent l’accent sur les pédagogies actives : Le Canada ou l’Australie, par exemple, ont créé des programmes de « maths appliquées » pour les élèves non spécialisés, axés sur des projets concrets (statistiques sur des sujets de société, calculs liés à l’économie domestique, etc.), afin de montrer l’utilité des maths dans la vie quotidienne. Ces expériences rejoignent les débats français sur la nécessité d’enseigner autrement les maths à ceux qui les subissent.
Par ailleurs, partout dans le monde, on fait face à des défis communs : manque de professeurs qualifiés en mathématiques, décrochage d’une partie des élèves, baisse de motivation à l’adolescence, et parfois rejet culturel des maths (peur de la difficulté, idée que c’est réservé à une élite). Sur ce dernier point, l’OCDE note que la perte d’intérêt pour les maths n’épargne pas nos voisins : « une perte d’intérêt pour les mathématiques et les sciences est observée dans plusieurs pays d’Europe, notamment en Allemagne et au Royaume-Uni » . La différence est dans la réponse apportée : alors que la France avait d’abord choisi de réduire la voilure (en 2019) puis de faire marche arrière, d’autres pays anticipent en adaptant leurs programmes ou en menant des campagnes pour redorer l’image des maths auprès des jeunes, filles comme garçons .
En synthèse, la comparaison internationale tend à valider l’idée qu’un socle commun en mathématiques jusqu’à 18 ans est la norme dans les systèmes éducatifs performants, tout en soulignant l’importance de la souplesse et de l’accompagnement. La France, après une brève exception, revient dans le rang en réaffirmant l’utilité des maths pour tous au lycée, suivant en cela l’exemple de ses voisins. Reste à trouver le bon équilibre entre exigence et accessibilité. Les expériences étrangères suggèrent d’offrir plusieurs parcours mathématiques au lycée (basique, avancé, appliqué), plutôt qu’un modèle unique, afin de concilier l’objectif d’une culture mathématique commune et la prise en compte des vocations de chacun. L’enjeu, en France comme ailleurs, est donc autant quantitatif (combien d’heures, jusqu’à quel âge) que qualitatif (quels contenus, quelle pédagogie) pour que l’enseignement des mathématiques soit profitable à tous les élèves.
Allez ! la Guerre des Maths et de la Philo n’aura pas lieu, car ce sont les deux faces d’une même médaille, celle de la connaissance.
Sources : positions des fédérations de parents (FCPE, PEEP), déclarations de syndicats d’enseignants (SE-Unsa, SNALC, SNES-FSU) et d’associations professionnelles (APMEP), communiqués officiels (ministres Jean-Michel Blanquer, Pap Ndiaye), analyse de l’Académie des technologies  , témoignages d’élèves  , et exemples de politiques éducatives en Allemagne  et au Royaume-Uni .
L’OCDE définit la numératie comme « la capacité de localiser, d’utiliser, d’interpréter et de communiquer de l’information et des concepts mathématiques afin de s’engager et de gérer les demandes mathématiques de tout un éventail de situations de la vie (…). À cette fin, la numératie implique la gestion d’une situation ou la résolution d’un problème dans un contexte réel, en répondant à un contenu/à des informations/à des concepts mathématiques représentés de différentes manières » ↩
Ophélie Colin, professeure de Sciences Économiques et Sociales (SES), a récemment lancé « Passe ton bac d’abord ! », un jeu de société innovant conçu pour aider les lycéens à réviser l’ensemble des matières du baccalauréat général. Ce jeu propose 2 400 questions conformes aux programmes officiels, élaborées par une équipe de quinze enseignants certifiés ou agrégés de diverses disciplines.
Ophélie Colin, professeure de SES, nous présente son jeu « Passe ton bac d’abord! ». crédit : Les Bandits
Le jeu se présente sous la forme d’un plateau pouvant accueillir de 1 à 6 joueurs, avec des modes solo et multijoueur. Les participants avancent sur le plateau en répondant à des questions couvrant à la fois le tronc commun et les spécialités du bac général. Chaque carte comporte cinq questions, et les joueurs doivent estimer le nombre de réponses correctes qu’ils peuvent fournir. Cette mécanique incite à la prise de risques calculée, tout en maintenant une dynamique de jeu engageante.
Au-delà de l’aspect ludique, « Passe ton bac d’abord ! » offre une opportunité précieuse de développer des compétences essentielles liées à l’apprentissage efficace. En effet, le jeu encourage les élèves à évaluer leurs connaissances, à prendre des risques mesurés et à s’engager activement dans le processus d’apprentissage. Ces éléments sont fondamentaux pour renforcer la confiance en soi et l’autonomie des apprenants. 
De plus, le format du jeu favorise la collaboration et l’échange entre les joueurs, permettant ainsi de consolider les acquis et de combler les lacunes éventuelles. Cette approche collaborative est en accord avec les principes de l’apprentissage social. Les interactions avec les copains contribuent à une meilleure compréhension et à une mémorisation accrue des informations.
En intégrant des éléments de stratégie, de rapidité et de réflexion, « Passe ton bac d’abord ! » transforme la révision en une activité stimulante et motivante. Cette initiative illustre comment le jeu peut être utilisé comme un outil pédagogique puissant. Il aide pour favoriser l’engagement des élèves et améliorer leurs compétences d’apprentissage.
En somme, ce jeu représente une ressource innovante pour les lycéens souhaitant aborder leurs révisions de manière efficace et agréable. Il développe des compétences clés pour leur réussite scolaire et personnelle.
« Passe ton bac d’abord ! », 39,99€ En vente sur pedaboost.com
Pourquoi les enfants apprennent-ils sans comprendre l’intérêt d’apprendre ?
Temps de lecture 8 minutes
Aujourd’hui, je m’écarte un peu des sentiers battus pour une petite expérience de pensée qui m’a semblé aussi amusante qu’éclairante. Attachez vos ceintures, on monte d’un cran dans l’abstraction, mais promis, on garde les pieds sur terre à la découverte du paradoxe de l’apprentissage des maths !
Imaginez un instant qu’une intelligence artificielle ultraperformante — disons Leïa, pour lui donner un nom — se retrouve soudainement incarnée dans le corps d’une ado de 12 ans. Et disons aussi que cette IA conserverait ses formidables méthodologies d’apprentissage, sa capacité à structurer l’information, à établir des connexions, mais aucune de ses connaissances préalables. Comment s’y prendrait-elle pour apprendre les mathématiques en partant de zéro, comme un enfant humain ?
Je vous présente Leïa, l’IA adolescente de mes cogitations nocturnes.
C’est la question un peu folle que je me suis posée lors d’une soirée insomniaque. Et, franchement, mes élucubrations m’ont offert une perspective fascinante sur l’apprentissage humain et ses paradoxes.
Le plan d’apprentissage idéal de notre « IA-enfant »
Leïa, contrairement à beaucoup de mes chers élèves (je vous aime quand même !), aborderait probablement l’apprentissage des mathématiques avec une stratégie bien définie :
Elle commencerait par cultiver une curiosité naturelle envers les patterns et relations numériques dans son environnement quotidien. Les formes dans la nature, les proportions dans l’architecture, les rythmes dans la musique… Dans sa boulimie cognitive, tout deviendrait terrain d’exploration mathématique !
Leïa privilégierait la compréhension conceptuelle plutôt que la mémorisation. Exit les formules apprises par cœur sans comprendre d’où elles viennent ! Notre IA-ado chercherait systématiquement le « pourquoi » derrière chaque règle, construisant des modèles mentaux solides avant de passer à la suite.
Elle utiliserait diverses approches d’apprentissage : manipulation d’objets concrets, visualisations, application des concepts à des situations pratiques… La diversité serait son maître-mot. (J’approuve cette approche à 200 % !)
Notre IA s’efforcerait d’établir des connexions entre différents domaines mathématiques, cherchant à voir comment l’algèbre, la géométrie et l’arithmétique s’informent mutuellement. Elle construirait une véritable toile de connaissances interconnectées plutôt qu’une série de compartiments séparés.
Face aux difficultés, Leïa développerait une attitude de « croissance » en voyant les erreurs comme des opportunités d’apprentissage. « Tiens, j’ai fait une erreur dans cette équation… Formidable ! Qu’est-ce que cela m’apprend ? » (Oui, on sait, pas facile d’avoir cette réaction quand on vient de rater un contrôle…)
Elle rechercherait activement des mentors et des ressources adaptées à son style d’apprentissage, et essaierait d’enseigner ce qu’elle apprend à d’autres pour renforcer sa compréhension. Car, comme le disait un certain Albert : « Si vous ne pouvez pas l’expliquer simplement, vous ne l’avez pas assez bien compris. »
Bref, Leïa serait cette élève parfaite que tous les profs de maths rêvent d’avoir dans leur classe. (Arrête de rêver, Sophie, et reviens parmi nous !)
La réalité des jeunes humains
Mais voilà, les vrais enfants humains ne fonctionnent pas tout à fait comme notre IA théorique. Et pour cause !
Plusieurs facteurs entrent en jeu :
Le développement cérébral joue un rôle crucial. Les enfants ont des capacités d’abstraction limitées qui évoluent progressivement avec l’âge. Certains concepts mathématiques requièrent des fonctions cognitives qui ne sont tout simplement pas encore « installées » dans leur cerveau. C’est comme vouloir faire tourner un logiciel sophistiqué sur un ordinateur qui n’a pas encore téléchargé tous ses composants !
Les facteurs émotionnels ont un impact considérable. L’anxiété mathématique est réelle et souvent transmise par l’entourage. Combien de fois ai-je entendu un parent dire devant son enfant : « Moi aussi j’étais nul(le) en maths à ton âge ? Ces croyances limitantes deviennent des prophéties autoréalisatrices et moi, je rage en silence derrière mon grand sourire.
Les méthodes d’enseignement traditionnelles privilégient parfois la mémorisation et les procédures au détriment de la compréhension conceptuelle. « Apprenez cette formule, on verra plus tard pourquoi elle fonctionne » — une approche qui fonctionne pour certains, mais qui en laisse beaucoup d’autres sur le carreau.
Le contexte social influence aussi fortement l’apprentissage. L’attitude des parents et des enseignants envers les mathématiques façonne celle des enfants. Dans certains milieux, les mathématiques sont présentées comme difficiles, ennuyeuses ou peu pertinentes pour « la vraie vie ».
Et n’oublions pas les contraintes systémiques : classes surchargées, programmes rigides, évaluations standardisées… Ces contraintes limitent souvent les approches personnalisées et créatives que notre IA-enfant adopterait naturellement.
Le grand paradoxe de l’apprentissage
Et c’est là que j’arrive au cœur de ma réflexion, à ce paradoxe fascinant qui a émergé de ma petite expérience de pensée :
Le meilleur moment biologique pour apprendre est souvent le pire moment psychologique pour comprendre la valeur de cet apprentissage.
N’est-ce pas délicieusement absurde ? La nature humaine nous a dotés de cerveaux incroyablement plastiques et réceptifs durant l’enfance et l’adolescence – c’est la période où nous pouvons apprendre le plus facilement et où les connaissances se « gravent » le mieux. Mais c’est aussi la période où nous sommes le moins équipés pour comprendre pourquoi nous devrions apprendre ces choses !
Le paradoxe de l’apprentissage. En rouge, l’évolution de la capacité à apprendre au fil de la vie. En vert, la perception de l’intérêt d’apprendre.
Je vis souvent cette scène qui se répète dans mes cours particuliers :
L’élève : « Mais Madame, à quoi ça sert les vecteurs dans la vraie vie ? »
Moi : « Eh bien, ils sont fondamentaux en physique, en informatique, en économie… »
L’élève (les yeux déjà ailleurs) : « Oui, mais moi, je veux être TikTokeur… »
Le supermarché de la connaissance
L’ironie est presque poétique : nous apprenons sans comprendre pourquoi, pour plus tard comprendre sans avoir à réapprendre. C’est comme si la nature avait programmé notre développement pour que nous accumulions des ressources dont nous ne percevrons la valeur que des années plus tard.
Cela me rappelle mon compagnon qui s’efforçait d’expliquer à son fils l’intérêt de travailler quand il était en classe de seconde et qu’il n’en avait tout simplement pas envie : « Imagine que le lycée est un supermarché de la connaissance, disait-il. Tu as un immense caddie et tu peux prendre tout ce qui te tombe sous la main. Imagine le festin que tu feras toute ta vie avec ça ! »
Je dois reconnaitre que la parabole était sympa, mais le fiston n’en avait pas grand-chose à faire. Amasser des provisions pour l’avenir n’a guère de sens quand on a 15 ans et qu’on ne sait même pas ce qu’on va faire dans 10 minutes.
Et quand enfin, adultes, nous saisissons pleinement l’importance de ces connaissances, notre capacité d’apprentissage naturel a déjà commencé à diminuer. Combien d’adultes se disent : « Si seulement j’avais prêté plus attention en cours de maths… » ? (Je peux vous le confirmer : beaucoup !)
Que faire de ce paradoxe ?
Alors, comment travailler avec ce paradoxe plutôt que contre lui ? Voici quelques pistes que j’explore dans mes approches pédagogiques :
Créer des ponts entre l’abstrait et le concret. Montrer aux jeunes comment les concepts mathématiques s’appliquent à des domaines qui les passionnent déjà. Les jeux vidéo sont pleins de mathématiques. TikTok aussi (si, si, les algorithmes de recommandation, ce sont des maths !).
Accepter que la motivation extrinsèque a sa place. Oui, bien sûr, dans l’idéal, j’aimerais que tous mes élèves apprennent pour le pur plaisir de comprendre. Mais, en attendant que cette motivation intrinsèque se développe, il n’y a pas de honte à utiliser des encouragements externes.
Cultiver l’attitude de « croissance » chez les jeunes. Leur montrer que l’intelligence n’est pas fixe et que le cerveau est comme un muscle qui se développe avec l’effort.
Être honnête sur la valeur différée. Parfois, il faut simplement reconnaître auprès des jeunes : « Oui, tu ne vois peut-être pas l’utilité immédiate de ce concept, et c’est normal. Fais-moi confiance, ça te servira plus tard. »
Adapter notre enseignement aux capacités développementales des enfants. Certains concepts mathématiques nécessitent des fonctions cognitives qui se développent à des âges précis – respectons ces étapes !
Apprendre à apprendre
Ma petite expérience de pensée avec Leïa me rappelle une vérité fondamentale : au-delà des mathématiques elles-mêmes, c’est la capacité à apprendre qui est peut-être la compétence la plus précieuse que je puisse transmettre.
Si notre IA-enfant imaginaire possède un avantage sur les humains, c’est bien celui-là : elle sait comment apprendre efficacement. Et c’est sûrement là que réside la clé pour résoudre notre paradoxe : en enseignant aux jeunes non seulement des connaissances mathématiques, mais aussi des méthodes d’apprentissage qui leur serviront toute leur vie.
Comme je le dis souvent à mes élèves : « Mon but n’est pas que tu réussisses juste ton prochain contrôle, mais que tu n’aies plus besoin de moi après. »
Et vous, qu’en pensez-vous ? Ce paradoxe vous parle-t-il ? Avez-vous vécu cette étrange dissonance entre disposition d’apprentissage et compréhension de sa valeur ? Partagez vos réflexions en commentaires !
En attendant, continuez à explorer le monde fascinant des mathématiques avec curiosité et bienveillance envers vous-mêmes. Et n’oubliez pas : même les IA imaginaires trouveraient que les maths humaines sont un sacré défi !
Ah, la cuisine et les mathématiques… Deux univers que beaucoup d’entre vous placeraient probablement aux antipodes l’un de l’autre. D’un côté, le plaisir des sens, la créativité, les arômes qui se mêlent. De l’autre, l’abstraction, les formules, les équations à résoudre. Et pourtant, si je vous disais que votre plan de travail est en réalité un véritable laboratoire d’applications des mathématiques en cuisine ?
Après presque dix ans à enseigner les mathématiques à des élèves de tous niveaux, j’ai remarqué que les concepts abstraits deviennent soudainement limpides quand on les associe à des expériences concrètes et plaisantes. Et quoi de plus concret et plaisant que de préparer un bon repas ?
Des fractions qui donnent l’eau à la bouche
Commençons par les fractions, ces fameuses bêtes noires qui font trembler plus d’un collégien. Dans ma cuisine, elles se transforment comme par magie en outils indispensables !
Prenez une recette de gâteau au chocolat. Vous devez utiliser 3/4 de tasse de sucre et 2/3 de tasse de farine. Mais, vous décidez de faire un gâteau plus petit et de diviser les quantités par deux. Combien vous faut-il de sucre et de farine ?
Pour le sucre : 3/4 ÷ 2 = 3/8 de tasse
Pour la farine : 2/3 ÷ 2 = 1/3 de tasse
Ici, la motivation est réelle : réussir son gâteau ! L’abstraction des fractions prend tout son sens quand elle se matérialise en ingrédients tangibles. Et si vous vous trompez dans vos calculs ? Votre gâteau vous le fera immédiatement savoir !
Comme le disait si bien Pythagore, l’un des premiers à avoir établi des liens entre mathématiques et vie quotidienne : « Les nombres gouvernent le monde« . Et j’ajouterais : « y compris celui de votre cuisine ! »
Les proportions : des saveurs proportionnelles
Les proportions sont au cœur de la cuisine, tout comme elles sont au cœur des mathématiques. C’est d’ailleurs ce qu’on appelle le « raisonnement proportionnel », une compétence fondamentale que j’aide mes élèves à développer.
Imaginez que vous prépariez un risotto pour 4 personnes avec 300 g de riz. Mais, au dernier moment, deux amis s’invitent à dîner. Combien vous faudra-t-il de riz pour 6 personnes ?
La célèbre règle de trois entre en jeu :
300 g pour 4 personnes
X g pour 6 personnes
X = (300 × 6) ÷ 4 = 450 g
En cuisine, une erreur de proportion peut transformer votre plat succulent en catastrophe culinaire. Trop de sel, pas assez de liquide… Les proportions, c’est sacré ! D’ailleurs, saviez-vous que le nombre d’or, cette proportion mathématique fascinante (environ 1,618), se retrouve dans certaines recettes traditionnelles ? Des études suggèrent que les plats dont les ingrédients respectent des proportions proches du nombre d’or sont souvent jugés plus harmonieux et appétissants !
Les conversions d’unités : voyage culinaire international
Parlons maintenant des conversions d’unités, ce sujet qui semble si abstrait dans les manuels scolaires, mais qui devient crucial quand on veut réaliser une recette américaine !
Cups, ounces (« once » en français ou l’abréviation « Oz »), pounds… Autant d’unités qui nécessitent des conversions précises pour ne pas transformer votre brownie américain en expérience scientifique ratée :
1 cup = environ 240 ml
1 ounce = environ 28 g
1 pound = environ 454 g
J’ai vu tellement d’élèves bloquer sur les conversions d’unités, alors qu’ils les manipulent sans s’en apercevoir quand ils aident leurs parents en cuisine. C’est précisément ce type de connexion que j’essaie d’établir pendant mes cours : relier l’abstrait au concret, l’équation à la vie réelle.
Tenez, prenons cet exemple : vous trouvez une recette américaine qui demande 2.5 cups de farine. Combien cela fait-il en grammes, sachant qu’une cup de farine pèse environ 120 g?
2.5 cups × 120 g = 300 g
Et voilà! Un problème de conversion résolu sans même avoir l’impression de faire des maths !
La géométrie des pâtisseries
La géométrie n’est pas en reste dans notre cuisine mathématique. Calculer l’aire d’un cercle n’est plus une corvée quand il s’agit de déterminer la taille d’un moule à tarte !
Pour une tarte de 28 cm de diamètre, quelle est la surface à garnir ?
Cette information est cruciale pour savoir si vous avez suffisamment de garniture. Trop peu, et votre tarte sera triste ; trop, et elle débordera lors de la cuisson.
J’aime particulièrement utiliser l’exemple des pizzas avec mes élèves pour illustrer l’intérêt de savoir calculer des aires. Une pizza de 30 cm de diamètre n’est pas deux fois plus grande qu’une pizza de 15 cm – elle est quatre fois plus grande ! C’est la magie du carré dans la formule de l’aire du cercle (πr²).
D’ailleurs, si vous commandez une pizza de 30 cm à 20 € ou deux pizzas de 15 cm à 12 € chacune, laquelle des options est la plus avantageuse ?
Pizza de 30 cm : aire = π × 15² = 706,5 cm² pour 20 € → 35,3 cm² par euro
Deux pizzas de 15 cm : aire totale = 2 × π × 7,5² = 353,25 cm² pour 24 € → 14,7 cm² par euro
La grande pizza vous offre plus du double de surface comestible par euro dépensé ! Voilà une application concrète des mathématiques qui parle à tout le monde, n’est-ce pas ?
Le calcul de la surface comparée des parts de pizza. Pour un peu, on pourrait inviter les intégrales !
Les probabilités au service de la cuisine créative
Pour finir sur une note un peu plus avancée, parlons des probabilités et des statistiques, ces branches des mathématiques qui peuvent sembler particulièrement abstraites.
Quand je prépare un nouveau plat, j’aime jouer avec les épices. Si j’ai 8 épices différentes et que je décide d’en choisir 3 au hasard pour créer une nouvelle combinaison, combien de possibilités s’offrent à moi ?
C’est le principe du dénombrement, un concept mathématique qui permet de calculer le nombre de façons différentes de sélectionner des objets sans tenir compte de l’ordre.
Les statistiques entrent aussi en jeu quand on analyse les retours sur nos recettes. Si 8 personnes sur 10 ont aimé mon nouveau gâteau, puis-je en conclure que 80 % de la population l’apprécierait ? Pas si vite ! La taille de l’échantillon est trop petite pour tirer des conclusions fiables – encore un concept statistique fondamental !
Alors, la prochaine fois que votre enfant ou votre ado vous demande : « À quoi ça sert, les maths ? », entraînez-le en cuisine ! Faites-lui doubler une recette, convertir des unités ou calculer le temps de cuisson par kilo. Vous verrez que les mathématiques deviennent soudain bien plus digestes quand elles mènent à des résultats… savoureux !
Et n’oubliez pas : on peut être nul en maths et devenir un grand chef. Mais, être à l’aise avec les nombres ouvre certainement des portes vers une cuisine plus précise, plus créative, et finalement plus réussie. Alors, à vos calculettes… et à vos fourneaux !
Et vous, avez-vous remarqué d’autres applications mathématiques dans votre cuisine ? Partagez vos observations en commentaire !
Tu sais quoi ? Quand mes élèves viennent me voir et qu’ils me disent bloquer en maths, neuf fois sur dix, ce n’est même pas une histoire de compréhension. Non, sérieusement ! Le vrai problème, le cœur du truc, c’est tout simplement qu’ils ne bossent pas. Ou pas bien. Mais, chut ! ça, il ne faut pas le dire parce que bien sûr, personne n’aime vraiment entendre ça. Même moi, à leur âge, j’aurais probablement levé les yeux au ciel en entendant cette vérité un peu brute. Mais c’est essentiel de commencer par là, avec honnêteté et sans se raconter d’histoires.
Admettre le problème, première étape cruciale
Alors comment se mettre vraiment au travail en maths ? Première chose, admettre qu’on ne bosse pas suffisamment. Je te promets que c’est déjà la moitié du chemin. Parce que tant que tu refuses de voir cette réalité, tu cherches mille et une excuses : « Le prof explique mal », « Je n’ai pas le bon livre », « Les maths, ce n’est pas mon truc », « Il y a trop de bruit à la maison ». Franchement, on les connaît toutes ces excuses. Je les ai utilisées moi-même (oui, même moi).
Je me souviens d’un élève, Hugo, qui n’arrêtait pas de se plaindre que les maths n’étaient pas faites pour lui. Pendant des mois, il venait en soutien, mais passait son temps à justifier pourquoi ça ne marchait pas : trop compliqué, trop abstrait, trop ceci, trop cela. Un jour, je lui ai demandé simplement : « Combien de temps passes-tu vraiment chaque jour à faire des maths chez toi ? » Silence gêné. La réponse ? Zéro minute. Ce jour-là, il a réalisé quelque chose d’essentiel : ce n’était pas une question de capacités, mais d’effort.
Motivation vs Discipline : la vérité qu’on refuse de voir
Ensuite, l’autre moitié du chemin consiste à arrêter d’attendre la « motivation » magique. Cette fameuse motivation qui tomberait du ciel et te donnerait soudainement envie de résoudre des équations à deux inconnues un vendredi soir. Spoiler : cette motivation n’existe pas vraiment. La seule chose qui fonctionne, c’est la routine et la régularité. Si tu te forces, oui, je dis bien « te forces », à travailler ne serait-ce que 20 ou 30 minutes chaque jour, rapidement ce ne sera plus un effort, mais une habitude. Et les habitudes, ça change absolument tout.
Stephen King, l’écrivain américain prolifique, disait : « L’amateur attend l’inspiration. Le professionnel se met simplement au travail. » C’est exactement pareil en maths. Attendre d’avoir envie, c’est prendre le risque de ne jamais rien faire. En revanche, travailler régulièrement, même quand on n’en a pas envie, crée une dynamique positive qui finit par porter ses fruits, quoi qu’il arrive.
Des résultats automatiques grâce à la régularité
J’ai connu une autre élève, Clara, qui avait des résultats médiocres en seconde. Elle pensait sincèrement qu’elle était nulle en maths. Après une discussion sérieuse, elle a décidé de s’imposer une petite routine quotidienne : 30 minutes par jour, sans exception. Au début, Clara trouvait cette routine extrêmement difficile, et elle m’envoyait souvent des messages découragés pour me dire qu’elle n’arrivait pas à maintenir le rythme. Mais je lui rappelais toujours : « Continue encore quelques jours, ça deviendra plus facile, tu vas voir. » Et c’est précisément ce qui s’est passé.
Petit à petit, elle a remarqué qu’elle comprenait mieux les exercices en classe, ses devoirs devenaient moins pénibles, et surtout, ses notes ont commencé à grimper doucement mais sûrement. Trois mois plus tard, ses résultats avaient explosé. Elle m’a raconté avec enthousiasme qu’elle avait même commencé à prendre du plaisir à résoudre des exercices complexes, parce qu’elle voyait clairement ses progrès. À la fin de l’année, elle était parmi les meilleurs élèves de sa classe, à sa grande surprise et celle de ses camarades. Elle a même reçu les félicitations de son professeur principal lors du conseil de classe.
Ce n’était pas un miracle : juste l’application stricte de l’équation « Travail + régularité = résultats automatiques ». Ce qui est génial avec cette équation, c’est qu’elle fonctionne absolument pour tout le monde, quel que soit ton niveau de départ. Le secret, c’est vraiment la régularité, le fait de ne jamais briser cette petite chaîne quotidienne d’efforts, même si, certains jours, cela paraît difficile. Cette rigueur et cette régularité sont reconnus pour leur efficacité. Cet article du Monde mentionne une étude espagnole qui l’explique.
Pourquoi la régularité est-elle si puissante ?
Il existe une raison simple à cette efficacité : notre cerveau adore les routines. Chaque fois que tu répètes une action, tu renforces des connexions neuronales spécifiques. Imagine que ton cerveau est comme une forêt dense : au départ, chaque nouvelle tâche est comme une tentative de tracer un nouveau chemin à travers cette forêt épaisse. Au début, c’est laborieux, compliqué, et le moindre pas semble difficile. Mais chaque fois que tu empruntes ce même chemin, il devient plus clair, plus facile à suivre. Petit à petit, ce sentier devient une voie parfaitement dégagée, évidente, rapide.
Le sentier dans la forêt (tes savoir-faire dans ton cerveau) se crée et s’embellit à force de l’emprunter, tous les jours. La régularité pour ne plus bloquer en maths.
En gros, plus tu pratiques, plus ton cerveau devient rapide et précis dans l’exécution des tâches. Cette amélioration n’est pas simplement une jolie idée : elle est scientifiquement prouvée. Les neurosciences montrent que chaque répétition renforce les connexions neuronales concernées, ce qui permet à ton cerveau de réaliser les tâches de manière quasi automatique.
Prends l’exemple concret d’un sportif professionnel : à ses débuts, chaque geste technique exige une réflexion intense et consciente. Mais à force d’entraînements quotidiens, ces gestes deviennent intuitifs, naturels et incroyablement précis. On parle souvent de « mémoire musculaire », mais c’est avant tout ton cerveau qui pilote ce processus.
C’est exactement la même chose en maths : au début, chaque problème semble complexe et intimidant. Mais grâce à une pratique régulière, chaque étape devient plus fluide, chaque raisonnement plus clair. Rapidement, résoudre des exercices devient naturel, presque facile, et surtout très satisfaisant. Voilà pourquoi la régularité est aussi puissante et aussi efficace.
Ma méthode pour se mettre enfin au travail
Si tu as du mal à démarrer, voici ma méthode simple et efficace pour enfin te mettre au boulot en maths :
Définis clairement un objectif quotidien réaliste : par exemple, 20 à 30 minutes par jour.
Choisis toujours le même moment : créer une habitude, c’est faire de la place dans ton emploi du temps pour cette tâche spécifique.
Prépare ton espace de travail à l’avance : rien de pire que de chercher tes affaires partout, c’est la porte ouverte aux distractions.
Élimine les distractions : mets ton téléphone en mode avion, coupe les notifications, et concentre-toi à fond.
Récompense-toi : après ta séance de travail, prends cinq minutes pour faire quelque chose que tu apprécies vraiment.
Enfin, entoure-toi de gens qui arrêtent de te mentir. Si ton entourage te dit constamment que ce n’est jamais ta faute, qu’on t’a mal expliqué ou au contraire que tu es simplement mauvais en maths, ils te rendent un mauvais service. Ce n’est pas toujours agréable, mais choisir de bosser sérieusement, c’est choisir d’être honnête avec soi-même.
Et puis, sérieusement, il n’y a rien de plus encourageant que de voir ses propres progrès clairement, noir sur blanc, dans ses résultats scolaires. La vérité est implacable : si tu travailles, tu progresses. C’est mathématique (sans mauvais jeu de mots).
Tu verras qu’avec ces petits changements, ta relation aux maths va complètement changer. Et qui sait ? Peut-être qu’un jour, ce seront tes amis qui viendront te demander comment tu fais pour être aussi fort. Ce jour-là, tu pourras leur répondre simplement : « J’ai juste arrêté de me raconter des histoires. »
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