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Bon, un avertissement préalable : cet article n’est absolument pas fait pour les élèves ni pour leurs parents. Il est à destination des enseignants. Et ce serait une très mauvaise idée que d’autres le lisent. L’idée de cet article m’est venue en début d’année 2025. J’ai vu passer une interview du trublion du COVID-19 sur les réseaux, le professeur Didier Raoult. Avec son franc-parler et son sens aigu de la provocation, il affirmait qu’il était idiot de s’acharner à enseigner les mathématiques à tous les lycéens. « Hormis les bases du calcul, de la géométrie et de l’arithmétique, le reste ne servira à rien dans la vie de 95 % des élèves« . Et de conclure : « il vaudrait mieux leur apprendre la philosophie en profondeur, l’art de se penser soi-même, dans sa vie et dans ce monde. Bien plus utile.«
Je me suis dit qu’il devait y avoir matière à débat, et que ce serait intéressant de creuser un peu. La guerre des maths et de la philo aura-t-elle lieu ?
La mise en place du débat
La question de l’utilité et de la place des mathématiques au lycée a pris de l’ampleur suite à la réforme du baccalauréat de 2019, qui a rendu les maths optionnelles en 1ʳᵉ et Terminale (voie générale). Contrairement à l’ancien système où tous les élèves des filières S et ES avaient des maths obligatoires, la matière a disparu du tronc commun en filière générale après la Seconde .
Cette situation a suscité de vives réactions : parents d’élèves, enseignants et scientifiques ont rapidement dénoncé « l’affaiblissement de l’enseignement des mathématiques au lycée » et réclamé son rétablissement, soulignant qu’il s’agissait d’une demande unanime pour assurer la continuité des apprentissages . En effet, beaucoup craignaient que cette réforme n’aggrave le décrochage en maths et les inégalités, notamment entre filles et garçons (ces dernières désertant davantage la spécialité maths) . Face aux alertes répétées, les responsables politiques ont fait évoluer leur position : en 2022, le ministre Jean-Michel Blanquer – pourtant à l’origine de la réforme – a annoncé qu’il envisageait de réintroduire des mathématiques obligatoires en Première générale .
Son successeur Pap Ndiaye a confirmé cette orientation en déclarant « À partir de la rentrée 2023, les mathématiques deviendront obligatoires dans le tronc commun. C’est le retour de l’enseignement des mathématiques pour l’ensemble des lycéens » . Concrètement, depuis la rentrée 2023, tous les élèves de Première générale suivent 1 h 30 de maths par semaine s’ils n’ont pas choisi la spécialité, intégrée à l’enseignement scientifique commun. Le revirement a été justifié par la préoccupation générale concernant le niveau en maths des élèves français, jugé insuffisant au regard des enquêtes internationales qui placent la France parmi les pays de l’OCDE les moins performants en mathématiques .
Ce retour des maths s’accompagne d’un débat intense sur son bien-fondé et ses modalités. Quels sont les principaux arguments des différentes parties prenantes, et comment la situation française se compare-t-elle à l’étranger ? Voici une synthèse des positions pour et contre un enseignement généralisé des mathématiques au lycée, en tenant compte de l’évolution des mentalités sur le sujet.
Arguments en faveur des mathématiques pour tous au lycée : un savoir jugé essentiel
Pour de nombreux acteurs du système éducatif, maintenir un enseignement des mathématiques pour l’ensemble des lycéens est une nécessité tant culturelle que pratique. Les mathématiques remplissent en effet plusieurs fonctions essentielles : « elles sont utiles dans la vie courante et indispensables à l’exercice de nombreux métiers », tout en contribuant à former l’esprit logique du futur citoyen .
Autrement dit, au même titre que la maîtrise de la langue, un socle commun en maths est indispensable pour naviguer dans le monde moderne (gestion des finances, esprit critique face aux chiffres, compréhension des technologies, etc.). Des chercheurs soulignent en outre que les grands défis du XXIe siècle (transition écologique, révolution numérique…) exigeront des compétences scientifiques et mathématiques solides dans la population .
Du point de vue des responsables politiques, l’utilité des maths ne fait plus débat : le ministre Pap Ndiaye a insisté sur le fait qu’il était « incohérent » d’en avoir privé une partie des lycéens, tandis qu’au Royaume-Uni le premier ministre allait jusqu’à déclarer qu’il faut combattre un « anti-maths mindset » et que la numératie1 est « une compétence clé tout aussi essentielle que la lecture » .
Les parents d’élèves expriment majoritairement le souhait que leurs enfants ne soient pas « privés » de mathématiques en cours de scolarité. La principale fédération de parents (FCPE) s’est félicitée de la réintroduction des maths en tronc commun, rappelant que « la continuité de l’enseignement des mathématiques était une demande forte des parents d’élèves, des enseignants et des scientifiques » depuis la réforme .
La FCPE y voit un progrès qui devrait « encourager les filles à s’orienter vers les études scientifiques » en luttant contre les stéréotypes de genre . En effet, rendre les maths facultatives avait eu pour effet collatéral une baisse drastique du nombre de filles choisissant cette discipline, ce qui inquiète autant les familles que les spécialistes de l’égalité des chances .
D’une manière générale, les partisans des maths pour tous estiment qu’un enseignement commun évite le tri précoce des élèves : il garantit que chacun acquière un minimum de culture mathématique, sans se fermer de portes trop tôt. Un proviseur de lycée résume ainsi l’idée : « Les enseignements du tronc commun doivent être les mêmes pour tous les élèves, c’est le sens même de la définition du tronc commun », les maths devant redevenir un savoir de base partagé .
Du côté des enseignants de mathématiques, on a très vite déploré la situation post-réforme 2019 qui voyait de plus en plus d’élèves abandonner la matière, notamment des élèves pourtant capables mais découragés . Les professeurs de maths, souvent soutenus par leurs associations et syndicats, ont donc milité activement pour un retour des maths obligatoires. Le collectif Maths & Sciences, par exemple, a revendiqué que « l’ensemble des élèves puissent suivre des mathématiques dans le tronc commun, au même titre que le français », suggérant d’adapter les contenus selon les profils et les niveaux pour que chacun y trouve son compte .
De même, le syndicat SE-Unsa a approuvé le principe de rendre les maths à nouveau obligatoires pour tous, à condition de repenser la pédagogie : il propose d’« aborder cette matière de manière plus pratique afin de raccrocher les élèves en difficulté et d’apporter une autre vision des maths pour les élèves avancés » . L’idée est que l’enseignement commun de mathématiques ne soit pas un retour au statu quo ante, mais qu’il prenne en compte la diversité des élèves – par exemple via des applications concrètes, des projets interdisciplinaires, etc., pour donner du sens aux apprentissages.
Les chercheurs en sciences de l’éducation abondent dans ce sens : beaucoup soulignent que le rejet des maths par certains élèves tient souvent à un défaut de perception de leur utilité concrète et à des difficultés non résolues qui génèrent anxiété et découragement . Dès lors, proposer des mathématiques « différentes » à tous (plus ludiques, ancrées dans le réel) pourrait réconcilier une partie des élèves avec la discipline – objectif explicite du programme de tronc commun 2023.
Enfin, les élèves eux-mêmes qui aiment la matière avance un argument plus utilitariste : pour ces derniers, les maths constituent un atout stratégique dans leur dossier scolaire et leur orientation. « On ne va pas se mentir, ça booste mon dossier », admet Marius, élève de Terminale scientifique . Il se dit même « plutôt pour » l’idée de maths pour tous, affirmant que « tout le monde a besoin de faire des maths. Ne serait-ce que du calcul, on en a besoin tous les jours ! » . Cette vision rejoint celle de nombreux acteurs économiques qui jugent crucial de former la jeunesse aux compétences quantitatives pour les métiers d’avenir .
En somme, les partisans d’un enseignement généralisé soulignent que les mathématiques constituent un langage universel et un savoir fondamental du citoyen du XXIe siècle. Ne pas en doter tous les élèves serait les priver d’outils intellectuels et pratiques précieux, et risquerait d’accroître la fracture entre une élite « scientifique » et le reste de la population. Au contraire, garantir un bagage mathématique commun peut favoriser l’égalité des chances (par exemple, encourager plus de jeunes filles et d’élèves de milieux modestes à s’orienter vers des filières scientifiques) et maintenir le niveau général requis pour une société technologique. Cet avis est désormais largement partagé en France, et rejoint les préoccupations exprimées dans d’autres pays sur la nécessité de renforcer la culture mathématique des nouvelles générations .
Réserves et arguments contre un enseignement obligatoire des maths : vigilance sur la mise en œuvre
Malgré un consensus croissant sur l’importance des maths, des voix discordantes ou prudentes s’élèvent quant à l’idée de rendre leur enseignement systématiquement obligatoire à tous les lycéens. Il ne s’agit pas de nier l’utilité des mathématiques, mais plutôt de pointer les risques d’une généralisation mal pensée. Ainsi, la fédération de parents PEEP – initialement favorable au retour optionnel des maths – a « regretté une mesure imposée, vécue comme une sanction pour les élèves ne choisissant pas la spécialité » .
En effet, certains élèves avaient délibérément laissé tomber les maths après la Seconde, souvent parce qu’ils y étaient en difficulté ou n’y trouvaient pas d’intérêt pour leur projet (par exemple, des profils littéraires ou artistiques). Leur remettre des heures de maths malgré eux risque d’être contre-productif si c’est perçu comme une punition : « on craint que cette heure et demie soit vécue comme une punition », dénonce Jérôme Fournier (SE-Unsa) . Du côté des élèves eux-mêmes, beaucoup de ceux qui avaient fait le choix d’éviter les maths expriment de la résistance. Lucie, en Première voie littéraire, s’oppose « farouchement » à tout retour des maths obligatoires, qu’elle considérerait comme « une perte de temps pour ceux qui n’en ont pas besoin », convaincue que « dans la vie, on peut se débrouiller sans les maths » .
Il convient de ne pas prendre à la légère ce sentiment d’inutilité ressenti par certains : des recherches montrent qu’il alimente le désengagement des élèves et leur décrochage dès le collège si rien n’est fait pour y remédier .
Une autre critique formulée concerne le format proposé pour ce retour des maths. De nombreux observateurs, favorables sur le principe, jugent que l’ajout d’1 h 30 par semaine risque d’être insuffisant pour atteindre les objectifs ambitieux fixés. La FCPE elle-même, tout en saluant une décision « allant dans le bon sens », reste lucide sur l’incapacité à accéder à un enseignement supérieur scientifique avec cette seule heure et demie .
Autrement dit, un élève qui aura seulement le minimum de tronc commun en Première et éventuellement l’option Maths complémentaires en Terminale ne retrouvera pas le niveau d’un cursus scientifique complet. Ce dispositif minimal vise surtout la culture générale, pas à former de futurs ingénieurs. L’Association des professeurs de mathématiques (APMEP) a critiqué le projet de programme conçu pour ces 1 h 30 hebdomadaires, le qualifiant de « catalogue qui renforce l’instrumentalisation des mathématiques sans leur donner de perspective culturelle et sociétale ». Selon l’APMEP, avec si peu de temps, on ne peut assurer « la formation de l’ensemble des élèves à l’activité mathématique », même en se limitant aux notions prévues .
Ce risque d’un enseignement au rabais inquiète les enseignants : s’il s’agit de faire uniquement des rudiments pratiques (statistiques basiques, calcul financier…) pour dire que « tout le monde fait des maths », alors on passe à côté de la finalité d’une formation scientifique générale qui doit apporter aussi de la méthode, de la rigueur intellectuelle et un minimum de théorie commune. En somme, certains craignent qu’une demi-mesure mal calibrée cumule les inconvénients : elle pourrait ennuyer les bons élèves (trop de répétitions ou un niveau trop faible pour eux) et décourager les élèves fragiles (si le programme est trop lourd pour le temps imparti, ou trop abstrait) . « Il va forcément y avoir un écart de niveau avec le risque de mise en difficulté des uns et d’ennui des autres », avertit ainsi le syndicat SNALC .
Gérer dans la même classe des élèves initialement volontaires en maths et d’autres qui avaient abandonné peut s’avérer très compliqué ; les enseignants du SNES-FSU redoutent une grande hétérogénéité et alertent que cela exige des approches différenciées, des effectifs réduits et de la formation, sans quoi on fait peser une forte pression sur les professeurs .
Au-delà du contenu pédagogique, se pose la question des moyens concrets. Imposer des maths pour tous nécessite… des professeurs en nombre suffisant. Or, la France connaît une pénurie chronique de profs de maths – un problème souligné par tous, des syndicats aux parents d’élèves . « Comment trouver les professeurs de mathématiques nécessaires ? » interroge la PEEP, pointant un contexte de pénurie aggravée .
En effet, de nombreux postes restent vacants aux concours (CAPES) ces dernières années. Les classes manquent déjà d’enseignants titulaires dans certaines régions. Les syndicats notent l’ironie de demander plus de maths alors que « personne ne va s’inscrire au CAPES de maths » . Sans recrutement ni formation continue massive, la mesure risque d’aboutir à des cours assurés par des non-spécialistes ou des profs surchargés, ce qui en limiterait la portée. Les proviseurs s’inquiètent également du casse-tête organisationnel. Bruno Bobkiewicz, secrétaire général du SNPDEN (personnels de direction), qualifiait de « contre-sens absolu » la mise en place précipitée de maths obligatoires dès la rentrée 2022 annoncée tardivement par Blanquer .
Selon lui, modifier l’offre en cours d’orientation sans concertation ni textes officiels prêts a semé la confusion dans les lycées . Si l’échéance a depuis été repoussée à 2023, les chefs d’établissement restent prudents : ils demandent du temps pour organiser les emplois du temps, éviter de surcharger la semaine des élèves et recevoir des directives claires sur les programmes. Dans le cas contraire, une bonne intention pourrait déboucher sur des difficultés pratiques (emplois du temps incohérents, heures perdues, etc.).
Enfin, sur le plan philosophique, quelques acteurs questionnent l’idée même que tout le monde doive faire des maths jusqu’au bac. La France a longtemps proposé des filières diversifiées (L, ES, S) permettant aux élèves de se spécialiser en fonction de leurs goûts et aptitudes ; pourquoi considérer les maths comme plus « fondamentales » que, par exemple, la philosophie, les arts ou les sciences sociales ?
Certains éducateurs font valoir qu’il serait tout aussi pertinent de renforcer d’autres compétences transversales (informatique, esprit critique, communication) plutôt que de focaliser sur les maths par réflexe. D’autant que, comme le note l’Académie des technologies, la désaffection pour les maths s’inscrit souvent dans un contexte plus large de perte d’intérêt pour les sciences chez une partie des jeunes . Autrement dit, il ne suffit pas de rendre les maths obligatoires pour réenchanter la matière ; cela doit s’accompagner d’un travail de fond sur les méthodes d’enseignement, l’orientation et l’image des sciences dans la société. Sous peine de quoi on risque de reproduire les écueils actuels : anxiété, sentiment d’injustice (certains élèves des milieux défavorisés percevant les maths comme une barrière arbitraire à leur réussite) , et autocensure des filles face à une discipline encore considérée, à tort, comme « masculine » .
Sur ce dernier point, bien que le stéréotype des « filles pas faites pour les maths » soit infondé scientifiquement, il reste ancré culturellement et nécessite davantage qu’une simple obligation institutionnelle pour être déconstruit . Les sceptiques du « tout maths » soulignent donc qu’une réforme purement quantitative (rajouter des heures de maths) sans réforme qualitative risque de manquer sa cible. Il vaudrait mieux, selon eux, rendre les maths désirables plutôt que simplement obligatoires.
Évolution des mentalités et état du consensus
Les débats des dernières années montrent une évolution notable des mentalités en France concernant l’enseignement des mathématiques. En 2019, la réforme du lycée avait été justifiée par le libre choix laissé aux élèves et la personnalisation des parcours. Dans cet esprit, supprimer les maths du tronc commun ne semblait pas scandaleux pour certains, puisqu’il restait possible d’en faire en spécialité. D’ailleurs, une partie des élèves et de leurs familles ont accueilli avec soulagement la possibilité de laisser tomber les maths, matière souvent source de stress.
Cependant, les effets observés (désaffection massive, notamment féminine, et baisse du niveau moyen) ont rapidement fait changer d’avis à l’opinion publique et aux décideurs. En quelques années, on est passé d’une relative indifférence à un constat quasi unanime qu’un correctif était nécessaire . Dès 2021-2022, la communauté éducative dans son ensemble réclame le retour des maths . On a vu se coaliser des acteurs habituellement divisés : parents, syndicats, universitaires, mais également des figures politiques de tous bords ont convenu qu’il était périlleux de priver une génération entière de formation mathématique de base. La médiatisation des classements internationaux où la France apparaissait à la traîne en mathématiques a accéléré cette prise de conscience , ce qui a choqué dans un pays attaché à son prestige scientifique (médailles Fields, etc.).
Le consensus actuel est donc beaucoup plus favorable aux maths qu’il ne l’était il y a cinq ans. Même les élèves non scientifiques, quoique réticents à voir revenir la matière, comprennent souvent l’argument de la culture générale et admettent qu’un minimum de maths « utiles » peut leur servir (ne serait-ce que pour des études en sciences sociales qui requièrent des statistiques, par exemple).
En parallèle, les mentalités évoluent aussi quant à la façon d’enseigner les mathématiques : une majorité d’observateurs reconnaissent aujourd’hui qu’il faut renouveler les approches (plus de concret, de travail en petits groupes, d’interdisciplinarité) pour intéresser un public large. Le ministère lui-même insiste désormais sur l’adaptation des cours aux différents niveaux et besoins des élèves, là où jadis on appliquait un programme uniforme sans distinction . En somme, on assiste moins à un débat « faut-il des maths » qu’à un débat « comment (re)faire aimer et réussir les maths à tous ». Les mentalités ont évolué vers l’idée qu’une culture mathématique commune est souhaitable, tout en reconnaissant qu’elle ne prendra sens qu’avec une pédagogie repensée et des moyens adéquats.
Comparaisons internationales : la place des maths ailleurs
La France n’est pas le seul pays à s’interroger sur l’enseignement des mathématiques, mais sa situation récente a été assez singulière. En supprimant en 2019 les maths obligatoires en classe de Première et Terminale générale, la France a fait figure d’exception parmi les pays développés. Dans la plupart des autres systèmes éducatifs, les mathématiques restent une composante incontournable jusqu’à la fin du secondaire.
Par exemple, en Allemagne, les élèves de l’équivalent du lycée (Gymnasium) peuvent choisir certaines spécialités, mais « d’autres matières sont obligatoires : les maths, l’allemand, une langue étrangère… » pour tout le monde . L’Abitur (bac allemand) comporte systématiquement une épreuve de maths pour chaque candidat, assurant un tronc commun scientifique minimal. De même, dans de nombreux pays européens (Espagne, Italie, pays scandinaves…), le cursus de base inclut des maths jusqu’à 18 ans, même si c’est parfois avec des niveaux de difficulté modulés selon les filières.
À l’inverse, des pays anglo-saxons comme le Royaume-Uni ou les Pays-Bas ont historiquement laissé plus de liberté aux élèves de lycée. En Angleterre, les élèves de 16-18 ans ne passent que 3 ou 4 A-levels dans les matières de leur choix , ce qui signifie qu’un lycéen britannique peut tout à fait abandonner les maths après 16 ans s’il ne les sélectionne pas. Ce modèle a produit une situation où une part réduite de la population étudie les maths après le niveau GCSE (fin de la scolarité obligatoire à 16 ans).
Il est intéressant de noter qu’aujourd’hui le Royaume-Uni envisage de revenir sur cette exception : conscient que l’absence de formation mathématique post-16 ans est un handicap dans une économie moderne, le gouvernement britannique a annoncé en 2023 vouloir que « tous les élèves étudient une forme de maths jusqu’à 18 ans », sans pour autant imposer à chacun le A-level de maths approfondi . Autrement dit, même un pays qui avait fait le choix du tout-optionnel réfléchit à introduire un socle commun de maths, via par exemple des cours de « maths pratiques » ou de statistique pour les littéraires.
Dans les pays ayant les meilleurs résultats en mathématiques (notamment en Asie de l’Est, comme Singapour, la Corée du Sud, le Japon), les maths occupent une place centrale dans le cursus de tous les élèves, avec des programmes nationaux exigeants et un enseignement très structuré. Ces systèmes considèrent généralement les maths comme un fondamental au même titre que la langue maternelle, et ne laissent pas ou peu d’élèves s’en détourner avant la fin du secondaire. Les comparaisons PISA montrent d’ailleurs qu’il est rare dans l’OCDE qu’un élève de 15 ans n’ait plus du tout de maths dans son programme : sur ce point, la France post-2019 faisait figure d’anomalie aux yeux de beaucoup d’experts .
Certains observateurs étrangers ont été surpris qu’un pays réputé pour son école mathématique prenne le risque de voir chuter le niveau moyen en rendant les maths facultatives. À l’inverse, on observe un mouvement général – au moins dans le discours – pour renforcer l’éducation mathématique. Par exemple, aux États-Unis, plusieurs États exigent maintenant 4 années de maths au lycée pour obtenir le diplôme (incluant algèbre, géométrie, probabilités…), là où auparavant 3 suffisaient, et l’on promeut des cours de « quantitative literacy » pour tous les étudiants, y compris à l’université, afin qu’aucun diplômé ne soit totalement fâché avec les chiffres. Les objectifs déclarés sont souvent les mêmes qu’en France : développer les compétences analytiques de la population et répondre aux besoins en sciences, technologies, ingénierie et mathématiques (STEM) sur le marché du travail.
Cependant, les approches divergent quant à la manière de rendre les maths attrayantes et efficaces pour tous. Des pays comme la Finlande (souvent citée en exemple éducatif) maintiennent un tronc commun long incluant les maths, mais avec une grande modularité : les lycéens finlandais suivent un certain nombre de modules de maths obligatoires et peuvent en ajouter en option s’ils le souhaitent, ce qui permet d’adapter le parcours sans sacrifier l’exigence de base.
D’autres pays mettent l’accent sur les pédagogies actives : Le Canada ou l’Australie, par exemple, ont créé des programmes de « maths appliquées » pour les élèves non spécialisés, axés sur des projets concrets (statistiques sur des sujets de société, calculs liés à l’économie domestique, etc.), afin de montrer l’utilité des maths dans la vie quotidienne. Ces expériences rejoignent les débats français sur la nécessité d’enseigner autrement les maths à ceux qui les subissent.
Par ailleurs, partout dans le monde, on fait face à des défis communs : manque de professeurs qualifiés en mathématiques, décrochage d’une partie des élèves, baisse de motivation à l’adolescence, et parfois rejet culturel des maths (peur de la difficulté, idée que c’est réservé à une élite). Sur ce dernier point, l’OCDE note que la perte d’intérêt pour les maths n’épargne pas nos voisins : « une perte d’intérêt pour les mathématiques et les sciences est observée dans plusieurs pays d’Europe, notamment en Allemagne et au Royaume-Uni » . La différence est dans la réponse apportée : alors que la France avait d’abord choisi de réduire la voilure (en 2019) puis de faire marche arrière, d’autres pays anticipent en adaptant leurs programmes ou en menant des campagnes pour redorer l’image des maths auprès des jeunes, filles comme garçons .
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En synthèse, la comparaison internationale tend à valider l’idée qu’un socle commun en mathématiques jusqu’à 18 ans est la norme dans les systèmes éducatifs performants, tout en soulignant l’importance de la souplesse et de l’accompagnement. La France, après une brève exception, revient dans le rang en réaffirmant l’utilité des maths pour tous au lycée, suivant en cela l’exemple de ses voisins. Reste à trouver le bon équilibre entre exigence et accessibilité. Les expériences étrangères suggèrent d’offrir plusieurs parcours mathématiques au lycée (basique, avancé, appliqué), plutôt qu’un modèle unique, afin de concilier l’objectif d’une culture mathématique commune et la prise en compte des vocations de chacun. L’enjeu, en France comme ailleurs, est donc autant quantitatif (combien d’heures, jusqu’à quel âge) que qualitatif (quels contenus, quelle pédagogie) pour que l’enseignement des mathématiques soit profitable à tous les élèves.
Allez ! la Guerre des Maths et de la Philo n’aura pas lieu, car ce sont les deux faces d’une même médaille, celle de la connaissance.
Sources : positions des fédérations de parents (FCPE, PEEP), déclarations de syndicats d’enseignants (SE-Unsa, SNALC, SNES-FSU) et d’associations professionnelles (APMEP), communiqués officiels (ministres Jean-Michel Blanquer, Pap Ndiaye), analyse de l’Académie des technologies  , témoignages d’élèves  , et exemples de politiques éducatives en Allemagne  et au Royaume-Uni .
- L’OCDE définit la numératie comme « la capacité de localiser, d’utiliser, d’interpréter et de communiquer de l’information et des concepts mathématiques afin de s’engager et de gérer les demandes mathématiques de tout un éventail de situations de la vie (…). À cette fin, la numératie implique la gestion d’une situation ou la résolution d’un problème dans un contexte réel, en répondant à un contenu/à des informations/à des concepts mathématiques représentés de différentes manières » ↩